Cet article décrit les interventions familiales et parentales empiriquement qui peuvent être offerts par les écoles pour réduire les problèmes de comportement et de promouvoir la compétence sociale et académique. &Quot; Empiriquement supporté " interventions seront définies ici sur la base des critères Chambless et Hollon (1998), une norme qui est généralement accepté dans la communauté scientifique (APA Task Force sur les lignes directrices de l'intervention psychologique, 1995). Cette norme repose sur des interventions en cours d'évaluation dans des conceptions de contrôle aléatoires, ce qui démontre les changements dans les observations du comportement (non seulement dans les parents ou enseignants rapports), la réplication par un groupe de recherche indépendant, la fourniture de manuels de formation détaillée et matériel d'intervention, et la publication dans les pairs revue revues. Ces critères favorisent la sélection des interventions qui sont fondées sur des données probantes sur ce qui est prouvé à travailler pour les enfants des problèmes de comportement et de leurs families.Download Article
Interventions axées sur la famille
Justification pour la formation des parents. interactions parentales sont clairement les causes les plus bien documentés et proximales des problèmes de comportement chez les enfants. La recherche montre que certains parents d'enfants qui sont très manque certaines compétences parentales fondamentales agressives (Patterson, 1982). Par exemple, les parents de ces enfants peuvent être moins positive et plus coercitive, permissive, erratique et incohérente. Ils sont moins susceptibles de surveiller le comportement et plus susceptibles de renforcer inappropriée et d'ignorer les comportements prosociaux (Chamberlain, Reid, Ray, Capaldi, & Fisher, 1997; Reid & Eddy, 1997). Ces constructions parentales à l'âge de 10 prédire le comportement antisocial plus tard et la toxicomanie (Patterson, Crosby, & Vuchinich, 1992). De nombreux facteurs perturbent la parentalité, y compris les facteurs de stress de la vie familiale (souvent associés à des désavantages socio-économiques) (Forgatch, 1989; Forgatch, Patterson, & Skinner, 1988; Wahler & Sansbury, 1990; Webster-Stratton, 1990a); insularité maternelle et le manque de soutien (Wahler, 1980); psychopathologie parentale ou la toxicomanie (Kazdin, 1987); et la discorde conjugale (Cummings & Davies, 1994; McMahon & Forehand, 1984; Webster-Stratton & Hammond, 1999). participation faible des parents à l'école met également les enfants à risque d'échec scolaire et le comportement antisocial (Reid & Eddy, 1997).
programmes de formation des parents aident à contrer les facteurs de risque parents et de la famille par l'enseignement, les méthodes de discipline non-violentes positives et parentales de soutien qui favorise la confiance en soi des enfants, les comportements prosociaux, les compétences de résolution de problèmes, et la réussite scolaire. interventions parents aident les parents à répondre efficacement aux problèmes de comportement normales afin que ces problèmes ne dégénèrent pas. Les parents apprennent à fournir un soutien à la croissance cognitive, sociale et émotionnelle de leurs enfants. programmes de formation parentale peuvent aussi aider les parents à communiquer efficacement avec les enseignants et plaider pour le développement social et scolaire de leur enfant. la formation des parents de format de groupe qui se concentre également sur les questions familiales telles que la communication et la résolution de problèmes traite certains de ces facteurs de risque familiaux en facilitant le soutien des parents, ce qui diminue l'isolement des parents, et de fournir des stratégies pour faire face aux événements stressants de la vie.
Validation empirique pour les programmes de formation des parents. Des recherches approfondies indiquent que la formation des parents est l'intervention la plus efficace disponible pour réduire les problèmes de comportement précoces (Kazdin, 1985; Tanaka, 1987; Taylor & Biglan, 1998). Dans une revue de 82 interventions empiriquement testées psychosociaux pour les enfants et les adolescents à problèmes de conduite (Brestan & Eyberg 1998), les deux trouvé pour être efficace étaient des programmes de formation des parents: un programme découle directement de l'apprentissage social modèle (Patterson & Patterson; Chamberlain, 1988) et un programme basé sur la modélisation de la bande vidéo développé par Webster-Stratton (Webster-Stratton, 1996; Webster-Stratton & Hancock, 1998). Sur les 10 programmes supplémentaires jugées " probablement efficace, " trois étaient des programmes de formation ou de thérapie familiale parents. De même, un examen par Kazdin et Kendall (1998) des interventions pour le traitement des enfants antisociaux a constaté que deux des quatre interventions montrant la plus grande promesse a souligné la famille.
Le succès des résultats à court terme de la formation des parents a été vérifié à plusieurs reprises par des changements importants dans le comportement »des parents et des enfants et l'ajustement (Dishion & Andrews, 1995; Eyberg, Boggs, & Algina, 1995; Kazdin & Kendall, 1998; Patterson & Narrett, 1990; Webster-Stratton & Hammond, 1997). observations Accueil indiquent des réductions des niveaux d'agressivité des enfants de 20% à 60% (Patterson, Chamberlain, & Reid, 1982; Webster-Stratton & Hammond, 1997). Les chercheurs ont constaté des améliorations dans d'autres résultats, y compris le décrochage scolaire et l'assiduité, comportement perturbateur, et les activités criminelles (Kazdin, Siegel, & Bass, 1992). Généralisation des améliorations de comportement du milieu clinique à la maison sur des périodes de suivi raisonnables (1 – 4 ans) et les comportements des enfants non traités ont également été mis en évidence (Taylor & Bilan, 1998). Les études montrent généralement que les deux tiers environ des enfants montrent des améliorations cliniquement significatives, ce qui signifie que leur comportement se situe dans la plage normale après l'intervention de la famille (Webster-Stratton, Hollinsworth, & Kolpacoff, 1989). Il y a des données contradictoires sur la généralisation de l'amélioration de la maison à l'école; Les études de formation parents ont indiqué que des améliorations dans le comportement de l'enfant à la maison ne sont pas nécessairement associés à l'amélioration des relations avec les pairs, en particulier si les enseignants ne sont pas impliqués dans l'intervention. La preuve n'indique que l'intervention précoce a des effets plus durables lorsque les programmes de parents intègrent une composante académique /cognitive (Yoshikawa, 1994). Les programmes sont également plus susceptibles de généraliser lorsque la formation des parents est combiné avec l'enfant et la formation des enseignants (Kazdin, Esveldt-Dawson, Français, & Unis, 1987;. Kazdin et al, 1992; Webster-Stratton & Hammond, 1997; Webster- Stratton & Reid, 1999c).
Pour les adolescents plus âgés souffrant de troubles du comportement, une composante intensive de parent, en tant que partie d'un programme thérapeutique plus complète, est nécessaire pour réduire la violence. Outre le programme d'éducation des parents, la recherche soutient l'efficacité de la thérapie multisystémique (MST) (Henggeler, Melton, & Smith, 1992; Henggeler, Schoenwald, & Pickrel, 1995) et la thérapie familiale fonctionnelle (Alexander & Parsons, 1982; Morris, Alexander, & Waldron, 1990). MST est un programme complet, axé sur la famille qui a été efficace pour réduire une variété de résultats antisociaux et délinquants (Henggeler, Schoenwald, Borduin, & Rowland, 1998). Les programmes basés sur ce modèle utilisent des plans de services individualisés enveloppante pour chaque enfant et de la famille, une approche familière aux psychologues scolaires (Eber & Nelson, 1997). Voir Eber et Nelson (1997) pour un exemple de la façon dont les écoles peuvent assumer le rôle principal dans un système de soins. Bien que la thérapie familiale est critique pour les élèves plus âgés ayant des problèmes de comportement chroniques, interventions moins intensives mères sont suffisantes pour la plupart des élèves plus jeunes. Christenson, Rounds et Franklin (1992) et Sheridan, Kratochwill et Bergan (1996) présentent des examens approfondis de la maison –. Stratégies de collaboration de l'école se sont révélées efficaces dans la prévention et la réduction des problèmes académiques et sociaux des enfants
School- sur la base des stratégies de prévention
Justification de la formation des parents en milieu scolaire. Alors que la formation des parents historiquement n'a pas été considérée comme un élément essentiel des services scolaires, il y a plusieurs avantages à offrir la formation des parents dans un modèle de prévention en milieu scolaire plutôt que dans un établissement de santé mentale. programmes d'abord, en milieu scolaire sont idéalement placés pour cibler de multiples facteurs de risque chez l'enfant, la famille et l'école et établir des liens entre ces trois domaines. Deuxièmement, les programmes scolaires sont plus accessibles aux familles et à éliminer la stigmatisation associée aux services offerts dans les établissements de santé mentale traditionnels ainsi que certains des obstacles pratiques et sociales à l'accès au traitement (par exemple, le manque de transport, l'assurance, les services de garde, ou ressources financières). Troisièmement, les interventions en milieu scolaire peuvent être offerts avant que les problèmes de comportement de bas niveau ont dégénéré en graves problèmes qui nécessitent l'orientation et vaste traitement clinique. En outre, lorsque l'intervention est offert dans les collectivités, ces communautés deviennent des sources naturelles de soutien pour les parents et les enseignants (Webster-Stratton, 1997). Enfin, sur place les interventions scolaires peuvent fournir des services à un grand nombre de familles et les enfants à risque élevé à un coût relativement faible.
Validation empirique de la prévention en milieu scolaire. Comme indiqué par l'examen précédent, il y a des connaissances approfondies sur le développement et le traitement des troubles du comportement à l'aide de la formation des parents. Le travail dans le domaine de la prévention des problèmes de comportement est également très prometteuse. Dans la dernière décennie, plusieurs, à répartition aléatoire à multiples facettes, les programmes de prévention longitudinales ont montré que les taux de délinquance et d'adaptation scolaire problèmes ultérieurs peuvent être abaissés au début de parent – intervention de l'école. Tremblay et ses collègues (Tremblay, Pagani, Masse, & Viatro, 1995;. Tremblay et al, 1996) ont constaté que la combinaison de parent et de l'enfant formation pour les enfants à haut risque de la maternelle et en première année a réduit la délinquance et d'adaptation scolaire problèmes à l'âge 12. des résultats similaires à l'aide de l'enfant et la formation des parents de quatrième et de cinquième année des étudiants ont été signalés par Lochman et Wells (Lochman & Wells, 1996). FAST TRACK, une grande échelle, multicentrique, programme multicomposant, a fourni des services continus pour les enfants présentant des problèmes de comportement de la première à la cinquième année. L'intervention comprenait une composante de gestion de classe, les compétences sociales de formation appelé CHEMINS, (Kusche & Greenberg, 1994), tutorat, formation des parents (basé sur Forehand, Rogers, McMahon, Wells, & Griest, 1981), des visites à domicile, et amitié amélioration. Résultat à 1 et 3 ans a montré des réductions des problèmes de comportement et de l'éducation spéciale l'utilisation des ressources (Groupe 1999a, 1999b). Le projet LIFT (Reid, Eddy, Fetrow, & Stoolmiller, 1999), un autre programme de prévention en milieu scolaire, à condition que la formation des parents, la formation en classe des compétences sociales, un programme de jeux comportementale, et un parent – programme de communication enseignant à tous les étudiants en haute écoles -Risque. Les résultats ont montré des effets d'intervention sur l'agression physique, l'amélioration du comportement en classe, et des réductions de comportement aversif maternelle à la maison (Reid et al., 1999). Deux essais de prévention randomisées du programme d'intervention des parents de Webster-Stratton (Training Series Incredible Years) ont produit des changements positifs chez les parents Head Start et leurs 4 ans les enfants immédiatement à post-traitement et à 1 an de suivi. Intervention produit des changements positifs dans le rôle parental, la participation de l'école des parents, les niveaux d'agressivité des enfants, des problèmes de comportement, et les compétences sociales (Webster-Stratton, 1998b; Webster-Stratton & Reid, 1999c)
Programmes de prévention qui comprennent. la formation des enseignants
Pour favoriser la réussite comportementale et scolaire de l'élève, les enseignants doivent être bien formés à la gestion de classe efficace. approches Schoolwide qui fournissent des plans cohérents en classe de discipline et des plans individualisés pour les enfants ayant des problèmes de comportement peuvent être très efficaces (Cotton & Wikelund, 1990; Gottfredson, Gottfredson, & Hýbl, 1993; Knoff & Batsche, 1995). comportements des enseignants spécifiques associés au comportement en classe améliorée comprennent l'utilisation de niveaux élevés de louange et le renforcement social (Walker, Colvin, & Ramsey, 1995); stratégies proactives telles que la préparation des transitions et des règles de classe claires et prévisibles (Hawkins, Von Cleve, & Catalano, 1991); courts, commandes claires, des avertissements, des rappels, et les distractions (Abramowitz, O'Leary, & Futtersak, 1988; Acker & O'Leary, 1987); renforcement tangible pour le comportement approprié sociale (Pfiffner, Rosen, & O'Leary, 1985); récompenses en équipe (Kellam, Ling, Merisca, Brown, & Ialongon, 1998); coûts légers mais constants réponse (time-out ou de perte de privilèges) pour le comportement agressif ou perturbateur (Pfiffner & O'Leary, 1987); et l'instruction directe appropriée sociale et le comportement en classe (Walker, Schwartz, Nippold, Irvin, & Noell, 1994) et la résolution de problèmes (Shure & Spivack, 1982).
formation à la gestion de classe est prometteur dans démontrant des améliorations à court terme dans le comportement perturbateur et agressif dans la salle de classe pour environ 78% des élèves perturbateurs (Stade & Quiroz, 1997). Des programmes tels que ATTEINDRE (Knoff & Batsche, 1995) et BASE (. Gotfredson et al, 1993) qui mettent l'accent sur les compétences de gestion de classe et de la discipline, la formation des compétences sociales, et la maison – la collaboration de l'école sont efficaces pour réduire les rapports des enseignants de comportement antisocial et l'amélioration de la réussite scolaire. Cependant, ces études ne pas utiliser des dessins de contrôle aléatoires ou mesurer les effets des programmes dans tous les milieux et dans le temps.
Plusieurs études utilisant des modèles de contrôle aléatoires ont étendu cette recherche de la formation des enseignants. Deux projets de prévention à grande échelle, le projet Seattle Développement social (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott, & Hill, 1999) (. Battistich et al, 1991) et le Projet de développement de l'enfant, a souligné la formation des enseignants dans la gestion de classe. Six ans de suivi de l'étude Hawkins (Hawkins et al., 1999) avec les enfants qui ont reçu une intervention en milieu scolaire dans les actes délinquants violents première à cinquième année a montré une réduction, l'âge de boire plus faible, moins d'activité sexuelle, et moins de grossesses précoces. Les résultats du projet Développement de l'enfant montrent l'amélioration des compétences prosociales et de résolution de problèmes (Battistich, SCHAPS, Watson, Salomon, & SCHAPS, 1989). Une étude de suivi de ces enfants a démontré étudiants d'intervention étaient moins susceptibles de consommer de l'alcool et présentait moins de comportements délinquants (Battistich, SCHAPS, Watson, & Salomon, 1996). Webster-Stratton (Webster-Stratton & Reid, 1999b, 1999c) ont évalué les effets combinés de la mère et de la formation des enseignants dans deux études randomisées et contrôlées, comme la prévention dans Head Start et que le traitement avec un échantillon de diagnostic de 4 à 8 d'année les enfants âgés. Le programme des enseignants a considérablement amélioré l'efficacité du parent et de l'enfant formation en termes de diminution des comportements agressifs dans la classe, la promotion de la maturité scolaire, et en augmentant le travail sur la tâche. En outre, les enseignants participants ont été observés à utiliser des stratégies de discipline moins inappropriées et difficiles et d'être plus stimulant et positif que les enseignants de non-intervention.
Principales caractéristiques des programmes de parent efficace
Plusieurs excellentes critiques de la littérature indiquent que cognitive interventions familiales -behavioral sont utiles pour la prévention et le traitement des troubles du comportement et de la promotion de la compétence sociale (Brestan & Eyberg, 1998; Taylor & Biglan, 1998). Ces examens peuvent aider les écoles à évaluer la pertinence de certains programmes de compétences parentales pour leurs besoins. Basé sur la recherche, les écoles sont invités à utiliser les lignes directrices suivantes pour sélectionner une intervention efficace parentalité /enseignant.
Contenu à base élargie. le contenu et le processus du programme doivent être pertinentes et sensibles aux besoins et aux circonstances de parents individuels. Un accent sur la résolution de problèmes, la communication avec les enseignants, les problèmes familiaux personnels, et d'autres facteurs de risque ou de protection en plus des compétences parentales est plus efficace. En outre, la combinaison de l'enfant et à la formation des parents des résultats dans les interactions entre pairs meilleur début et des réductions ultérieures de comportement délinquant et de la toxicomanie (Kazdin, Bass, Siegel, & Thomas, 1989; Kazdin, Esveldt, Français, & d'Unis, 1987; Kazdin et al., 1992; Webster-Stratton & Hammond, 1997). Bien que toutes ces facettes d'interventions ne sont pas nécessaires pour chaque famille, la capacité de les intégrer dans le traitement améliore clairement l'efficacité de la formation des parents, en particulier lorsque les parents font face à des problèmes tels que la dépression grave, l'abus de drogues, la discorde conjugale, ou l'extrême pauvreté.
cognitif, comportemental, et des composants affective. Les programmes qui mettent l'accent sur les sentiments et les cognitions des parents et de promouvoir l'auto-gestion, ainsi que l'enseignement de comportement " " principes avoir la satisfaction des consommateurs plus élevés et des effets plus durables. Les programmes devraient inclure des parents et ndash;. L'enfant l'établissement de relations grâce à des pratiques parentales positives et un jeu d'enfant dirigé ainsi que des stratégies comportementales telles que le temps-out et la perte de privilèges (plutôt que de compter sur exclusivement une mise au point ou l'autre)
longueur supérieure à 20 heures. Les programmes qui sont au moins 20 heures (étendant à 50 heures) de longueur ont des effets plus durables et significatifs (Kazdin, 1987). programmes d'éducation parentale offerts dans les écoles peuvent être fournis à travers des points de transition clés tels que l'entrée à l'école maternelle, jardin d'enfants, collège et lycée. Cette approche fournit une approche plus longue et plus complète et fournit également des parents avec des périodiques " boosts " à poursuivre leurs efforts à la maison et de faciliter les relations avec les nouveaux enseignants.
Intervention précoce et de développement Focus. L'intervention commence tôt, l'amélioration du comportement de la plus positive l'enfant. Cela ne signifie pas que les programmes pour les parents d'adolescents antisociaux devraient être éliminés, mais qu'il est beaucoup plus facile d'avoir un impact des problèmes de comportement lorsque les enfants sont jeunes. programmes d'éducation parentale devraient se concentrer sur une scène et l'âge de développement particulier. Les programmes qui tentent de résoudre les problèmes pour tous les âges sont susceptibles d'échouer parce que les différentes stratégies parentales sont appropriés pour les enfants de différents âges, et les parents peuvent être confus et frustrés par des stratégies qui ne sont pas applicables au niveau de développement de leur propre enfant.
processus de collaboration. Les programmes qui sont en collaboration (responsabilité à-dire, les parents sont donnés pour identifier leurs propres objectifs et de développer leurs propres solutions avec la direction du chef de groupe) se traduisent par un engagement plus des parents et moins de décrocheurs et sont perçus comme étant plus sensible à la culture. Lorsque les parents sont impliqués dans l'auto-gestion (par exemple, la détermination de leurs priorités pour les activités à la maison) et une adaptation ou résolution de problèmes modèle (par rapport à un modèle de maîtrise) est utilisé, les programmes sont perçus comme plus significative et pertinente aux besoins des parents et culturel traditions. Cela se traduira par une plus grande participation des parents, la rétention et le changement de comportement (Webster-Stratton & Herbert, 1994)
Focus sur les forces.. Les programmes qui mettent l'accent sur les points forts des parents (par opposition à leurs déficits), en supposant que les parents, même fortement sollicitées apportent des connaissances et de l'expertise en ce qui concerne leur enfant et leurs besoins, entraînent moins de décrochage, une plus grande participation, et plus le changement de comportement.
famille de construction et le soutien social. Les programmes qui sont offerts en format de groupe, d'encourager la participation des partenaires, et de promouvoir l'intérieur du groupe des relations sont plus rentables. Ils réduisent également les parents «d'isolement, d'accroître leur sentiment de soutien, de réduire les taux d'abandon, et se traduisent par des effets durables (Webster-Stratton, 1985).
Méthodes de formation de la performance. Les méthodes de formation doivent répondre à une variété de styles d'apprentissage parental et devraient utiliser " " basé sur la performance; des méthodes telles que la modélisation de la bande vidéo, jeux de rôle, et les affectations de pratique de la maison de formation. rétroaction directe, l'enseignement et la pratique active de compétences sont plus efficaces que " verbale à base de " les méthodes d'apprentissage telles que documents de discussion et écrites
". Principes " Entraînement. Il y a une plus grande amélioration du comportement et de la généralisation, lorsque les parents sont enseignés principes comportementaux (et pas seulement des stratégies spécifiques). Les parents qui comprennent la raison d'être des stratégies parentales et leurs résultats à long terme sont plus motivés à les mettre en œuvre
Parent –. Partenariats enseignants. programmes d'éducation parentale qui favorisent les compétences en collaboration scolaire et aident les parents et les enseignants à développer chez cohérente et ndash; plans de comportement à l'école sont plus efficaces que les programmes offerts dans l'isolement des écoles et des enseignants. Les programmes qui incluent la suite de la formation des enseignants dans plus de généralisation et la cohérence des améliorations de comportement dans tous les milieux.
Chef de groupe des compétences cliniques. Les dirigeants qui sont chaleureux, collaboratif, nonhierarchical, nonblaming, et de soutien et démontrent un modèle d'adaptation sont plus efficaces que les responsables de programmes qui sont " expert, " distancé et prescriptive. Une approche collaborative (à savoir, leader agit comme un " coach " de fournir un soutien et d'encouragement) facilitera la participation active des parents et de l'interaction. Le " expert " modèle favorise souvent la résistance passive de la part des parents. Il est important que les dirigeants reçoivent une formation appropriée et la surveillance continue jusqu'à ce qu'ils soient compétents avec la mise en œuvre de l'intervention. De nombreux programmes validés empiriquement ont mis au point des procédures de certification pour assurer que le programme est livré avec intégrité et un haut niveau de qualité.
Sensibilité aux obstacles pour les familles à faible revenu. Les programmes devraient être accessibles et réalistes quant aux contraintes pratiques des familles à faible revenu. Cela peut signifier la fourniture des services de garde, le transport, la nourriture, les heures de réunion flexibles et communautaires lieux de rencontre (Webster-Stratton, 1998a). appels de soutien hebdomadaires de dirigeants et le groupe " systèmes de jumelage " aider à engager les familles et entraîner l'abandon plus faible et les taux de fréquentation plus élevés, en particulier dans les familles fortement sollicitées. Les dirigeants peuvent aussi aider les parents à faire des séances de groupe manqués dans un format de visite à domicile.