Muitas famílias encontram-se em um dilema sobre se o seu filho está pronto para o jardim de infância, mesmo que ele ou ela é legalmente elegíveis para se inscrever. Eles muitas vezes procuram o conselho do professor pré-escolar ou jardim de infância relacionadas com a disponibilidade do seu filho. Uma família pode se perguntar se seu filho é maduro o suficiente. Outra família pode considerar manter seus filhos fora da escola um ano extra porque a família quer dar à criança uma vantagem extra. Esta prática tem sido rotulado
redshirting
, análogo ao procedimento adiamento na escola e esportes universitários. Os próprios professores podem ter preocupações sobre certas crianças em sua classe e, portanto, precisa estar ciente das últimas pesquisas sobre as consequências de manter as crianças elegíveis fora da escola um ano extra.
preocupações de pais muitas vezes são baseadas em crenças antiquadas e suposições sobre o significado de prontidão. Nas seções seguintes, discuto essas premissas e as pressões que acompanham, bem como as crenças dos professores e dos pais sobre os pré-requisitos para o sucesso do jardim de infância. Então eu resumir pesquisas recentes sobre os efeitos de ambos os domínios académicos e sociais de atrasar a entrada das crianças na escola.
Para garantir a qualidade da pesquisa revisada, comecei com a pesquisa que foi publicada apenas em revistas e jornais . Eu, então, eliminado estudos que estavam inadequados em termos de factores tais como (a) a confiabilidade, validade, pertinência e viés das medidas e (b) de equivalência de grupos de controle. Eu adicionei um estudo livro-entrevista do significado de prontidão (Graue 1993b), que fornece insights sobre as crenças que não estão disponíveis a partir de outras fontes. Concluo o artigo com sugestões para educadores de infância para ajudar as famílias em suas decisões.
Pressupostos e pressões
pressupostos não examinados sobre o significado de prontidão realizada por famílias e professores, bem como as pressões sobre os administradores para as decisões de prestação de contas influência sobre se a recomendar segurando crianças fora do jardim de infância. Suposições baseadas em crenças sobre a importância relativa ao desenvolvimento e aprendizagem de maturação contra a estimulação interativo e ensino são elaborados abaixo, seguido por uma discussão sobre os efeitos das pressões de prestação de contas sobre as decisões de entrada do jardim de infância.
O significado de prontidão
pressupostos maturacionismo. Durante muitos anos, a prontidão para a escola foi concebida em termos de maturação das habilidades cognitivas, sociais e físicas. Essas habilidades foram percebidos como desenvolver fundamentalmente sobre o seu próprio acordo com o próprio relógio de tempo de uma criança, sem levar em conta a estímulos do ambiente externo. A ideia de que o desenvolvimento seja realizada de forma linear e automática tem sido interpretada para significar que determinados níveis de maturidade precisa ser alcançado antes que as crianças podem ter sucesso na escola.
Maturationists acreditam que a passagem do tempo irá produzir prontidão. Eles geralmente aconselham atrasando a entrada na escola para algumas crianças, especialmente aqueles cujos aniversários ocorrem perto da data de corte e aqueles considerados não está pronto para o jardim de infância por professores, cuidadores e pais que acreditam que com a simples passagem do tempo, as crianças vão atingir níveis mais elevados de desenvolvimento e maior disponibilidade para participar no jardim de infância.
Interaccionista suposições. Uma concepção alternativa de prontidão deriva de vista interacionista e construtivista. O trabalho de Piaget é muitas vezes erroneamente interpretado como apoiando a ideia de que as crianças devem atingir um certo nível de desenvolvimento antes que eles estão prontos para aprender novas estratégias ou habilidades. Freqüentemente negligenciado, no entanto, é a visão de Piaget de que os resultados do desenvolvimento da interação entre uma criança e o mundo físico e social (ver Liben 1987).
Piaget não acreditava que o desenvolvimento é automática. Em vez disso, ele acreditava que o desenvolvimento deve ser estimulado por interações das crianças com o mundo ao seu redor e as pessoas com quem entram em contato. Uma criança pode lidar com um objeto de uma maneira nova e fazer novas descobertas que levam a níveis mais elevados de pensamento. Ou as crianças podem assistir outras crianças fazer algo que não tinha pensado, e isso pode levá-los a experimentar novas ações. Ou um colega ou professor pode fazer uma pergunta que estimula novas formas de pensar. De acordo com este ponto de vista interacionista, a estimulação interativa em vez de idade ou maturação só contribui para o desenvolvimento e para a prontidão para novas tarefas.
Estendendo essa visão ainda mais, Vygotsky (1978) descreveu como a aprendizagem, desenvolvimento e prontidão para a aprendizagem nova muitas vezes exigem orientação e instrução, e não apenas a passagem do tempo. Na visão de Vygotsky, a aprendizagem e muitas vezes ensinando desenvolvimento precedem. Novos conhecimentos e habilidades resultam de apoio ou de andaimes por um adulto ou um colega mais experiente. De acordo com este ponto de vista, a questão não é que as crianças precisam estar prontos para a escola, mas que as escolas precisam estar prontos para orientar, apoiar e instruir cada criança, independentemente das habilidades ou conhecimento de uma criança traz. A idade é em grande parte irrelevante. Na verdade, a investigação em países com diferentes requisitos de idade para ingresso na escola mostra que os participantes mais velhos em um país seria o mais novo em outro (Shepard &Smith, 1986).
Contrariando uma perspectiva maturacionista, a Associação Nacional para a educação de crianças pequenas (NAEYC) aponta que acreditar que as crianças precisam de habilidades básicas antes que eles possam prosseguir é um equívoco. Por exem- plo, as crianças podem compor histórias que são muito mais complexos do que aqueles que podem ler. Em outras palavras, a aprendizagem não ocorre de acordo com uma sequência rígida de competências (NAEYC 1990).
Pressões
pressões Responsabilidade levaram alguns distritos escolares para aumentar a idade de entrada na escola, com a objectivo de garantir que as crianças estão prontas para tarefas anteriormente encontrados na primeira série. Com crianças mais velhas, supostamente mais maduros em cada série, os administradores dos distritos em que as crianças entram em uma esperança idade mais avançada para os escores de realização médios mais elevados. No entanto, o aumento da idade de entrada fornece apenas uma solução temporária. Um currículo do jardim de infância mais acadêmico aumenta o número de famílias que possuem as suas crianças (Cosden, Zimmer, &Tuss, 1993). Quando as famílias atrasar a entrada na escola de seus filhos, as crianças que foram redshirted exigem um currículo mais avançado — aumentando assim a espiral ascendente
A necessidade de apoio e estímulo apropriado para crianças e a futilidade de forma crescente idade de ingresso escolar a base para a posição de NAEYC:. "O critério apenas legal e eticamente defensável para determinar a entrada na escola é se a criança tiver atingido a idade cronológica legal de entrada na escola "(NAEYC 1990, 22). Kagan (1992) acrescenta que, além de "um padrão defensável clara, a flexibilidade de individualizar ... serviços de acordo com as necessidades das crianças após a entrada" (p. 51) é necessária. É responsabilidade da escola para atender as necessidades das crianças que são legalmente elegíveis. Preocupações semelhantes são expressas na declaração de posição sobre as tendências do jardim de infância desenvolvido pela Associação Nacional dos Especialistas infância em secretarias estaduais de Educação, e aprovado pelo NAEYC, "Não só há uma preponderância de evidência de que não há nenhum benefício acadêmico da retenção na sua muitas formas, mas há também parecem ser ameaças para o desenvolvimento sócio-emocional da criança submetida a tais práticas ". (NAECS /SDE 2000).
Crenças
As crenças das famílias, pré-escolar e jardim de infância professores, administradores escolares e pediatras sobre os pré-requisitos para as decisões do jardim de infância de influência sobre a entrada na escola. Estes incluem crenças sobre habilidades e atitudes importantes para o sucesso escolar e crenças subjacentes consideração das famílias de atrasar o jardim de infância para seus filhos.
Crenças sobre recursos de pré-requisitos e habilidades
Para as crianças para começar a escola pronta para aprender, especialistas em as Metas de Educação Nacional Painel enfatizou cinco dimensões inter-relacionadas de desenvolvimento:
bem-estar físico e desenvolvimento motor
desenvolvimento social e emocional
abordagens à aprendizagem
uso da linguagem
cognição e conhecimentos gerais (Kagan, Moore, &Bredekamp 1995)
em um nível mais específico, no inquérito sobre a educação de Domicílios Nacional — uma amostra nacionalmente representativa de famílias de quatro a crianças de seis anos ainda não na escola — pais avaliado se revezando, sentado quieto e prestando atenção, e sabendo letras como importante (Diamond, Reagan, e Bandik 2000).
Em um distrito urbano americano e Latino principalmente Africano, que teve altas taxas de pobreza, bem como as taxas de colocação de educação especial de alta de abandono, repetência, e, os pais de ambas as etnias concordou com os professores de que a saúde e competência social eram pré-requisitos importantes (Piotrkowski, Botsko, e Matthews, 2000). No entanto, os pais de ambas as etnias enfatizou competências académicas e de conformidade com a autoridade do professor, em maior medida do que os professores. Independentemente do seu nível educacional, os pais acreditavam que o conhecimento das crianças era mais importante do que a sua abordagem à aprendizagem. professores de pré-escola, neste estudo, como os de uma amostra de uma comunidade menos empobrecido (Hains et al., 1989), tinham expectativas mais elevadas para as habilidades de nível de entrada do que educadores de infância.
crenças dos professores, a implementação do programa, e efeitos sobre os pais
professores e administradores "crenças, bem como pressões de outros professores afetar as percepções de prontidão das crianças para a escola dos professores. Essas crenças também afectar a forma como eles entregam programas para crianças. (1993b) estudo fascinante de Graue das concepções de prontidão nas salas de aula do jardim de infância em três escolas diferentes dentro do distrito mesma escola mostra visões e práticas contrastantes.
Fulton. O professor de jardim de infância em Fulton, uma escola em uma comunidade da classe trabalhadora, viu prontidão como composta de tanto a nível maturacional da criança e uma componente ambiental que o professor fornecida por meio de atividades e comentários apropriados. Os professores desta escola "tendiam a trabalhar em um modelo intervencionista de prontidão ... [a] permitir que a correção precisa de problemas" (Graue 1993b, 236). Por exemplo, um programa de jardim de infância estendida dias foi desenvolvido com o objetivo de incentivar todas as crianças a aprender as habilidades necessárias para deixar o jardim de infância em um nível igual. Famílias nesta escola contou com a equipe para obter uma compreensão do significado de prontidão. Consistente com uma abordagem interacionista em que os professores vêem o seu papel como o fornecimento de materiais de aprendizagem necessários e estimulação, mantendo as crianças fora não era uma idéia popular em Fulton.
O que os professores podem fazer
O que você pode fazer Se você está preocupado com a disposição de qualquer das crianças em sua pré-escola ou jardim de infância de classe?
Explorar recursos para detecção de problemas suspeitos na fala, audição, visão, comunicação ou desenvolvimento motor. Discutir a sua preocupação com a família, prefaciando suas observações com a ressalva de que as crianças se desenvolvem em ritmos diferentes. Enfatizam que, para evitar problemas no futuro, pode ser sábio para ter orientação especializada.
Certifique-se de seu programa inclui oportunidades para as crianças a desenvolver habilidades sociais e de comunicação, juntamente com habilidades cognitivas e motoras. formas adequadas modelo para introduzir um grupo, para pedir um objeto desejado, para resolver problemas. Use histórias e fantoches para levantar dilemas sociais. Peça às crianças que sugerem maneiras de resolver o dilema. Discutir com as formas familiares para melhorar as habilidades sociais e de comunicação de seus filhos.
Se as suas preocupações relacionadas com as competências parentais, incluem boas práticas parentais em suas reuniões de educação de pais ou recomendar aulas de parentalidade.
Rochester. Uma abordagem intervencionista também estava no local em um jardim de infância em Rochester, uma escola com crianças de diferentes origens e etnias socioeconômicos em uma comunidade com uma grande população bilíngüe. O professor na extended-dia de aula bilíngüe que Graue estudou acredita que a provisão de estimulação ambiental foi fundamental para melhorar a prontidão das crianças porque faltaram os tipos de experiências pré-escolar a partir do qual outras crianças beneficiadas. As famílias bilíngues nesta classe, como as famílias em Fulton, contaram com o professor para interpretar o significado de prontidão para eles. Eles entraram em seus filhos quando eles eram elegíveis, enquanto famílias abastadas em Rochester estavam mais propensos a manter suas crianças fora.
Norwood. Em contraste, os professores em Norwood, uma escola em uma comunidade principalmente Anglo, de classe média, realizada um modelo maturacionista de prontidão. Ao contrário de escolas onde os professores trabalharam juntos para entender e atender as necessidades individuais das crianças, os educadores de infância em Norwood se sentiu pressionado pelos primeiros professores das séries para produzir alunos que poderiam satisfazer normas bastante rígidas para a entrada de primeiro grau. O professor de jardim de infância na classe estudada acredita que a prontidão estava relacionada com a idade. Ela esperava que as crianças mais jovens a ser menos pronto.
Não surpreendentemente, os pais em Norwood também concebidas de prontidão "em termos de idade, maturidade e comportamentos sociais necessárias para fazer bem na escola" (Graue 1993b, 230) . Eles preocupado se seus filhos tinham as habilidades necessárias para o sucesso do jardim de infância. Eles também estavam cientes das expectativas dos primeiros professores da categoria
Mais pais em Norwood atrasada entrada do jardim de infância para seus filhos, especialmente os rapazes, aparentemente para garantir o sucesso &mdash.; embora estes pais não eram necessariamente preocupado com prontidão acadêmico de seus filhos. Quatorze por cento dos meninos do jardim de infância na escola e perto de 40 por cento dos rapazes na classe estudada havia sido realizada fora um ano extra. (Outros estudos, por exemplo, Graue &DiPerna 2000, também mostram que os meninos são mais freqüentemente realizados.) Vários programas extra-ano foram julgados na tentativa de dar às crianças com mais tempo para desenvolver a prontidão.
Claramente, o crenças e práticas da administração Norwood e professores influenciado não só as suas práticas, mas também as crenças e decisões dos pais. As crenças nesta escola foram semelhantes aos dos pais e professores em outra escola de alta atingir estudado por Graue (1993a).
Crenças
Pais relacionados a atrasar a entrada do jardim de infância
Muito poucas pesquisas disponíveis sobre as razões dos pais para atrasar a entrada do jardim de infância. Nas suas decisões, os pais de quatro a crianças de seis ano- na Pesquisa Nacional de Educação Household expressou preocupação com habilidades preacademic de seus filhos, em vez de sobre os relatórios do seu comportamento (Diamond, Reagan, e Bandik 2000). Embora os pais Anglo eram menos prováveis do que outros pais que se preocupar com a prontidão dos seus filhos (no entanto, 13,5 por cento eram) — mesmo com nível de educação dos pais controlado — estes pais e os pais com níveis de ensino superior eram mais propensos a sugerir atrasar a entrada do jardim de infância de seu filho.
Apenas o estudo de Graue (1993b), observado anteriormente, especificamente procurado informações sobre decisões reais dos pais antes do início da escola. Graue realizou entrevistas com os pais dos cinco ou seis filhos mais velhos e os mais jovens programados para entrar jardim de infância em cada escola sobre o que eles pensavam sobre a entrada do jardim de infância. Os pais em todas as três escolas expressaram preocupações sobre o vencimento, que viram em termos de características pessoais e sociais, ao invés de conhecimento acadêmico. Muitos também enfatizou que querem que seus filhos tenham um bom começo.
A cultura em Norwood e dos pais mais prósperos em Rochester pareciam encorajar os pais a manter seus filhos fora. Por exemplo, um dos seis pais entrevistados em Norwood, três haviam mantido seus filhos em idade de votar (dois meninos e uma menina) o ano anterior. A mãe de Greg perguntou sobre sua prontidão emocional. Ela era a única mãe a afirmar que a principal razão para a realização de seu filho fora estava a dar-lhe uma vantagem em esportes ensino médio (refletindo o significado tradicional de redshirting). Ela comentou: "Além disso, todo mundo diz que como os meninos são muito mais tarde que floresce em uma série de maneiras" (Graue 1993b, 128). A decisão de um pai em Rochester prender para fora seu filho foi influenciado pelo fato de que seu próprio irmão tinha sido retido na terceira série e fez melhor sequência de retenção.
Mesmo entre aqueles cujos filhos entrou Norwood quando elegíveis, pais expressaram reservas. Típico era a mãe de Alyson, que temem que a data de nascimento setembro de Alyson colocá-la em desvantagem, embora tanto o professor mãe e pré pensou que ela estava pronta. No entanto, o desejo da mãe para o seu filho para estar no topo da sua classe a fez considerar manter-la mais um ano. As famílias de crianças mais velhas muitas vezes afirmou que eles estavam felizes os seus filhos eram mais maduro e se sentiria mais forte sobre si mesmos.
Efeitos de atrasar a entrada na escola
Maturationists prevêem que as crianças cujos entrada do jardim de infância está atrasado irá tarifa melhor na escola. No entanto, como veremos, a pesquisa não comprovar os efeitos benéficos previstos sobre realização, auto-conceito, ou o desenvolvimento social. Os resultados da pesquisa são resumidos a seguir de acordo com seu foco sobre os efeitos acadêmicos ou sociais.
O que sabemos sobre a realização de crianças fora
Algumas famílias atrasar a entrada do jardim de infância de seu filho por causa de preocupações de maturidade . Muitas vezes, essas preocupações são influenciados pela cultura da escola ou comunidade.
On, entrada do jardim de infância média atrasando não tem efeito de longo prazo sobre o desempenho acadêmico. Por volta de terceiro grau, as diferenças iniciais desaparecer. No entanto, a combinação de youngness e baixa capacidade pode ter consequências negativas para a realização.
Mantendo crianças fora priva de instrução que, independentemente da idade, promove inclinando-se de muitas habilidades.
Mantendo crianças fora não resulta em quaisquer vantagens sociais. Não há diferenças na aceitação pelos pares ou de auto-conceito. Pelo contrário, algumas crianças que são redshirted se preocupar que eles falharam e desenvolver atitudes pobres em relação à escola. Eles são mais propensos depois de ter problemas de comportamento e cair fora.
As crianças que foram realizadas fora são mais propensos a receber serviços de educação especial mais tarde. Matricular filhos quando eles são elegíveis pode levar a sua ajuda a receber mais cedo.
Em jardins de infância de desenvolvimento apropriadas, idade ou maturidade das crianças não deve fazer qualquer diferença. Em jardins de infância que são pressão-fogões influenciadas pelas demandas de professores orientada para a realização, as famílias podem ter maior motivo de preocupação.
O que não sabemos sobre a realização de crianças fora
Há pouca informação disponível sobre o porquê de os pais manter seus filhos fora. O estudo incluiu uma entrevista apenas um pequeno número de famílias.
Não existem estudos longitudinais que seguem as crianças individuais ao longo do seu percurso escolar, que incluem informações sobre por que cada criança foi realizada fora e se eles receberam serviços especiais durante o ano extra. Os resultados da investigação relatados são baseados em médias. Portanto, não podemos prever em que circunstâncias que as crianças podem se beneficiar de ser realizada fora e fornecido com que tipos de serviços especiais.
Não sei se o progresso das crianças é diferente dependendo se a decisão de adiar foi baseada em preocupações com a família ou se era o resultado da triagem distrito.
não há nenhuma maneira de saber se as crianças que foram mantidos fora poderia ter saído mais mal se não tivessem sido realizadas fora (Stipek, 2002). estudos controlados para investigar esta possibilidade seria difícil de realizar.
efeitos Acadêmicos
A revisão clássico da literatura por Shepard e Smith (1986) indica que, embora as crianças mais velhas em uma classe, em média, são mais bem sucedidos do que seus pares mais jovens nos primeiros graus (em primeiro grau por cerca de 7,8 pontos percentuais), essas diferenças são de pouca importância prática e geralmente desaparecem por grau três. A maioria das diferenças são quase inteiramente atribuível a crianças que estão abaixo do percentil 25 na capacidade. Ou seja, parece que a combinação de pouca idade e baixa capacidade tem consequências negativas para a realização. Além disso, a validade desses estudos em que foram encontradas diferenças pode ser questionada com base em critérios que estão sujeitos ao viés de professor. A influência das expectativas dos professores em relação à idade também pode ser visto em professores tendências para manter os alunos mais jovens com mais frequência do que os alunos mais velhos, mesmo se os alunos 'habilidades são igualmente deficiente.
Muitos estudos têm sido realizados ao longo dos últimos 15 anos que lançar mais luz sobre a questão, mas, essencialmente, defender Shepard e achados básicos de Smith. Por exemplo, em um estudo de Africano americanos e crianças urbanas caucasianos, crianças mais velhas realizada ligeiramente, mas significativamente melhor academicamente na primeira série, mas estas diferenças desapareceram quatro anos mais tarde (Bickel, Zigmond, &Staghorn 1991; ver também Cameron &Wilson 1990). Em um estudo com crianças em famílias com rendimentos muito baixos de uma comunidade predominantemente anglo rural, a comunidade urbana americana predominantemente Africano, e uma comunidade urbana predominantemente Latino, os filhos mais velhos pontuaram mais do que os mais jovens em leitura e matemática no jardim de infância, mas essas diferenças desapareceu por grau três. Da mesma forma, para as crianças de classe média superior, as diferenças de desempenho diminuiu de grau cinco (Sweetland &DeSimone 1987).
Uma comparação de crianças em uma transição (de prontidão) sala de aula de primeiro grau com crianças que foram selecionados mas não foi colocada naquela sala de aula, permanecendo em primeiro grau, não apresentaram diferenças significativas em segunda conquista grau (Ferguson, 1991). Ou seja, ter mais um ano com um "currículo dumbed-down" e alcançar uma idade mais avançada não teve efeito positivo sobre o desempenho das crianças ou necessidade de outros serviços. Uma revisão recente da literatura empírica conclui que a entrada tardia, bem como práticas de retenção e de classe de transição não são eficazes (Carlton &Winsler 1999).
Schooling vs. permitindo tempo para amadurecer. Entre as vantagens de crianças que entram quando elegível é que algumas habilidades, tais como aqueles necessários para a leitura de prontidão, requerem instrução. Um estudo bem controlado de mais de 500 crianças de um distrito com creches adequadas ao desenvolvimento em comparação jovens alunos da primeira série (cujos aniversários caiu dentro de dois meses a contar da data de corte) com kindergartners mais velhos (cujos aniversários caiu dentro de dois meses após a data de corte) e mais velhos alunos da primeira série (que eram um ano mais velho do que os mais velhos kindergartners). No pré-teste, as notas em leitura e matemática realização de mais jovens alunos da primeira série foram menores do que os dos antigos alunos da primeira série, mas superiores aos dos kindergartners mais velhos. O mesmo aconteceu no pós-teste. As diferenças entre kindergartners mais velhos e mais jovens alunos da primeira série no pré-teste indicam que um ano no jardim de infância tem benefícios instrucionais.
Além disso, não houve diferença no progresso de jovens e idosos alunos da primeira série do outono para primavera. Isto é, cada grupo alcançou um crescimento de um ano. Além disso, o progresso mais jovens primeiras 'niveladoras excedeu a de kindergartners mais velhos, sugerindo que a idade é um critério suficiente para beneficiar a leitura e ensino de matemática no primeiro grau (Morrison, Griffith, &Alberts, 1997).
Outros estudos comparando mesmas crianças em idade em diferentes graus mostrou que até o final do primeiro grau, capacidade de leitura das crianças mais jovens não era diferente de seus colegas mais velhos "(Crone &Whitehurst 1999), e contagens de realização de matemática foram mais elevados do que os de seus pares da mesma idade que estavam ainda no jardim de infância (Stipek &Byler 2001; ver também Morrison, Smith, &Dow-Ehrensberger 1995). Depois de analisar a literatura de pesquisa, Stipek (2002) concluiu que para a matemática ea maioria de leitura e alfabetização habilidades, os efeitos da escolaridade parece ser mais potente do que os efeitos do tempo para amadurecer; enquanto que para determinadas tarefas, tais como a conservação e história recall e produção, maturação geral e experiência são susceptíveis de contribuir para a aquisição de habilidades. Outro trabalho sugere que a instrução na escola pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias de memória de trabalho das crianças (Ferreira &Morrison, 1994).
outros fatores além da idade. Um ponto adicional a considerar é que um número substancial de crianças redshirted e retidos têm valores acima da média de QI (Morrison, Griffith, &Alberts, 1997). O número de alunos mais jovens e mais velhos que se qualificaram para um programa dotado foi semelhante, embora os alunos mais velhos foram enviados para ser avaliado (De Meis e Stearn 1992) — talvez exemplificando expectativas dos professores. Mesmo que as crianças mais velhas em um grande estudo nacional representativo eram mais propensos do que o mais jovem a marcar no quartil mais alto na leitura, matemática e conhecimentos gerais, alguns dos mais jovens também marcou no quartil mais alto e algumas das crianças mais velhas marcou em quartil mais baixo (West, Denton, &Germino-Hausken 2000). Muitos outros fatores, como a educação da mãe e estado civil, teve relações semelhantes. Por isso, não é a idade por si só, que contribui para a realização das crianças.
É importante notar que os pais que mantêm seus filhos por razões sociais pode ser decepcionado com a falta de conteúdo acadêmico e desafio em alguns jardins de infância. Eles muitas vezes descobrem que seus filhos encontram o que parece ser em grande parte uma repetição do pré-escolar (Graue 1993a).
Os efeitos sociais
Ao contrário da crença popular, crianças cuja entrada na escola tem sido adiada não parecem ganhar uma vantagem social. Na verdade, mais inconvenientes do que vantagens são evidentes. Muitas crianças que foram redshirted preocupação de que eles tenham falhado ou sido retidos (Graue 1993b) e muitas vezes têm atitudes pobres em relação à escola (Shepard Smith &1989; &Graue DiPerna 2000). Além disso, os estudantes que são demasiado velhos para a classe são menos propensos a se formar no colegial. No entanto, de acordo com Meisels (1992), "[i] t é possível que média para os alunos de renda mais altas que foram realizadas fora vai formar um subgrupo de alunos acima da idade que não vai estar em risco de abandono, da mesma forma como outras estudantes, mas isso ainda está por ser demonstrada "(p. 167).
O desenvolvimento social. Revisões da literatura não encontraram nenhuma diferença na auto-conceito, a aceitação pelos pares, ou classificações professor de comportamento (Graue &DiPerna 2000; ver também Stipek &Byler 2001). Em um estudo de adaptação social e auto-percepção em uma amostra maior parte Anglo e Latino, as poucas correlações encontradas entre o funcionamento social e idade foram sujeitos a vieses de professores; ea maioria destas diferenças desapareceram por grau um (Spitzer, Cupp, &Parke 1995). Não foram encontradas diferenças no ajustamento escolar auto-referida, a solidão, a percepção de competência, ou de aceitação. No entanto, embora as crianças mais jovens não eram mais propensos do que as crianças mais velhas para ser rejeitada ou negligenciada, eles eram menos propensos a ser nomeado pelos pares, bem gostava e como mostrando comportamento pró-social.
As crianças que foram consideradas unready de acordo com a Gesell Test (Ilg &Ames 1965) e colocado em um jardim de infância de desenvolvimento ou classe de grau prefirst- mostrou nenhuma diferença nos índices de desenvolvimento social em primeiro grau quando comparados com um grupo controle pareado (Matthews, May, e Kundert 1999). Aqueles que foram identificados como imaturo, mas que não compareceu programas de preparação não eram mais propensos a faltar à escola ou receber baixa audiência de desenvolvimento social na primeira série do que aqueles que tinham participado nas aulas de preparação. No entanto, um maior número de estudantes identificados como despreparado para entrar na escola, mas que não foram colocados em programas de preparação foram retidos em algum momento de sua carreira escolar, e metade destas retenções foram feitas no jardim de infância.
Estes resultados levantam várias perguntas: Como muitas das decisões para reter as crianças foram com base em um teste de triagem com confiabilidade e validade questionável? Eram educadores de infância mais propensos a reter essas crianças cujos pais não acompanhar, através de recomendações? Ou eram os pais e professores relutantes em reter os já excedente da colocação anterior de desenvolvimento? Mais importante, seria uma ajuda especial durante o ano de jardim de infância têm evitado a necessidade de retenção?
O que aconselhar as famílias
Que conselho pode pré-escola professores e cuidadores de primeira infância dar às famílias que questionam se o seu filho está pronto para o jardim de infância?
em primeiro lugar, é sábio para se familiarizar com o que os jardins de infância em sua área de esperar em termos de habilidades e se eles estão preparados para atender as necessidades de todas as crianças. Se creches são excessivamente académica e competitivo, defensor de aulas adequadas ao desenvolvimento. Ajudar as famílias a entender o que isso significa que eles também podem advogar para infantários que estão preparados para receber, apoiar e estimular todas as crianças.
Em segundo lugar, descobrir por que as famílias estão considerando segurando seu filho para fora. Se é devido apenas para um aniversário atrasado, dizer-lhes que, embora não podemos prever para crianças individuais, a pesquisa mostra que as diferenças de progressos iniciais geralmente desaparecem por terceiro grau e que as crianças que são mantidas fora pode se preocupar que eles falharam. Estas crianças também são mais propensos a ter problemas de comportamento por ensino médio e de abandonar a escola. Algumas evidências sugerem que as crianças colocar em programas de preparação também são mais propensos a abandonar. Incentivar as famílias a tomar a visão de longo prazo e pensar sobre o que eles gostariam seu filho para ser como em 10 a 15 anos.
Para as famílias preocupadas com as habilidades sociais de seus filhos, que eles saibam que atrasar o jardim de infância não fornece crianças com uma vantagem social. Se concentrar em encontrar maneiras de melhorar as habilidades sociais das crianças através de seu currículo. Sugerir coisas que uma família pode fazer, como organizar para a criança brincar com outra criança compatível.
Se a família está preocupada com as habilidades de comunicação, sugerem atividades que a família pode fazer com a criança ou encaminhá-los para um especialista . Diga-lhes que, se são necessários serviços especiais, a entrada da criança na idade elegível pode fornecer estes serviços antes.
Embora os pais não são susceptíveis de admitir isso, alguns podem wan para manter seu filho fora por causa de suas próprias necessidades e temores de separação. Se você suspeitar que este é o caso, assegurar-lhes que isso não é incomum. Recentrar-los em seus objetivos a longo prazo para seu filho.
Você também pode apresentar informações sobre as preocupações de prontidão e o desenvolvimento de habilidades em uma reunião de educação dos pais.
comportamentos desafiadores. G. J. M. L. Smith. P. S. &Amp; trans. G. J. Smith. P. S. &Amp; trans.