". Je suis confiant que je serai en mesure de saisir les idées principales dans ce chapitre " &Quot; Si je lis attentivement cette section, je vais être en mesure d'expliquer ce que l'auto-efficacité est ". &Quot; Je sais que 1 heures capable de marquer un A sur un test de la matière dans ce livre ". Si vous êtes d'accord avec ces déclarations, vous avez une auto-efficacité pour la maîtrise de psychologie de l'éducation; si vous principalement en désaccord avec ces déclarations, votre auto-efficacité pourrait être classé comme low.Download article
Qu'est-ce que l'auto-efficacité? Comme vous pouvez le voir dans cet exemple, l'auto-efficacité est une sorte d'attente ou jugement personnel concernant la capacité de l'un à accomplir certaines tâches. Schunk (1991) définit l'auto-efficacité comme " les jugements d'un individu de ses capacités d'effectuer des actions " donnés; (. P 207), Bandura (1986) définit comme " les jugements des gens de leurs capacités à organiser et d'exécuter des plans d'action nécessaires pour atteindre les types désignés de performance " (. P 391), et Pintrich (. 2003b, p 107) définit comme " étudiants croyances au sujet de leur capacité à faire le travail ".
L'auto-efficacité est pas le même que le concept de soi ( Marsh & ;: Shavelson, 1985). Le concept de soi est une vue générale de soi-même à travers les domaines; l'auto-efficacité est une vue spécifique des capacités de l'un dans un domaine donné. Le concept de soi se compose de plusieurs dimensions, dont l'un est la confiance en soi, ce qui est le plus comme l'auto-efficacité, par exemple, " Je suis une personne intelligente " concerne le concept de soi, alors que " Je suis confiant que je peux obtenir un A dans mon cours " psychologie de l'éducation; se rapporte à l'auto-efficacité
Pourquoi l'auto-efficacité est important? auto-efficacité d'un élève peut jouer un rôle important dans sa réussite scolaire. Schunk (1991) affirme que " il est prouvé que l'auto-efficacité prédit ... la réussite scolaire " (P. 207). Selon Bandura (1977), l'auto-efficacité affecte la quantité d'effort et de la persévérance qu'une personne consacre à une tâche.
D'où vient l'auto-efficacité vient? Supposons que vous prenez une classe dans la façon d'utiliser un programme d'ordinateur pour effectuer des tests statistiques simples; puisque vous ne l'avez jamais utilisé un programme de statistiques avant, votre auto-efficacité pour cette tâche est encore peu développé. Après quelques minutes, vous trouvez que vous êtes en mesure d'utiliser le programme facilement, de sorte que votre auto-efficacité augmente. Vous regardez plus de voir que d'autres apprenants pour la première fois comme vous apprennent à utiliser le programme. Votre auto-efficacité monte parce que vous supposez que " si elles peuvent le faire, je peux le faire. &Quot; Votre instructeur passe et dit, " Vous pouvez le faire "!; Encore une fois, votre auto-efficacité se développe. Votre sens initial de forte anxiété, y compris la fréquence cardiaque élevée et des nausées, a quitté, et maintenant vous sentir plus détendu. Ce changement corporel signale également une augmentation de l'auto-efficacité Ces exemples décrivent quatre sources d'auto-efficacité: l'interprétation de sa propre performance, l'interprétation de la performance des autres, interpréter les expressions de vos capacités des autres, et d'interpréter son état physiologique
dans toute situation d'apprentissage, les élèves entrent avec un sentiment d'efficacité qui est basée sur leurs aptitudes et leurs expériences passées dans des tâches similaires. auto-efficacité des élèves influe sur ce qu'ils font, comment ils essaient, et combien de temps ils persistent — qui est, ce Schunk appelle ". tâche des variables d'engagement " Tout au long de l'épisode d'apprentissage, les élèves cherchent des indices d'efficacité de signalisation dans quelle mesure ils sont capables de faire la tâche. Ils utilisent ces indices d'efficacité pour établir leur auto-efficacité pour des tâches similaires à l'avenir. Selon Schunk (1991):
Les élèves tirent des indices de signalisation comment ils apprennent, qu'ils utilisent pour évaluer l'efficacité pour l'apprentissage ultérieur. La motivation est renforcée lorsque les élèves perçoivent qu'ils font des progrès dans l'apprentissage. À son tour, que les étudiants ... deviennent plus habiles, ils maintiennent un sentiment d'auto-efficacité pour effectuer bien (p 209)
En bref, l'auto-efficacité pour une tâche donnée les deux influences et est influencée par la performance des élèves sur une tâche. Cependant, l'auto-efficacité est influencée par la façon dont les élèves interprètent rétroaction sur le rendement plutôt que les évaluations elle-même; ainsi, les étudiants qui ont établi des niveaux élevés d'auto-efficacité au cours de nombreuses expériences sont peu susceptibles de souffrir réduit l'auto-efficacité à la suite des évaluations de performance négative.
théorie auto-efficacité prédit que les élèves travaillent plus dur et plus quand ils jugent eux-mêmes capables que quand ils jugent eux-mêmes incapables d'exécuter une tâche. Dans cette section, nous examinons deux prédictions spécifiques:. L'auto-efficacité est liée à étudier la stratégie et l'auto-efficacité est liée à la réalisation
La première prédiction de la théorie de l'auto-efficacité est que le sentiment d'auto-efficacité d'un étudiant pour une tâche donnée est liée à la façon dont l'élève va sur l'apprentissage d'une tâche. Autrement dit, les étudiants sont plus confiants dans leur capacité à apprendre, les plus actifs, ils seront dans le processus d'apprentissage. Pour tester cette hypothèse, une première étape consiste à développer une façon de mesurer le niveau des élèves de l'auto-efficacité et le niveau des élèves de l'activité d'apprentissage, par exemple, Zimmerman et Martinez-Pons (1990) ont présenté une série de 10 mots élémentaires et les élèves du secondaire; pour chaque mot, les étudiants ont été invités à évaluer leur capacité à épeler le mot sur une échelle allant de complètement incertain (0) complètement sûr (100). La note moyenne sur les 10 mots a été utilisé comme une mesure de verbale auto-efficacité Pour mesurer l'activité d'apprentissage, Zimmerman et Martinez-Pons a demandé aux élèves de répondre à huit questions ouvertes, telles que:
Assumer votre professeur demande aux élèves d'écrire un court article sur un sujet tel que l'histoire de votre communauté ou d'un quartier. Votre score sur ce papier votre note de carte de rapport aura une incidence. Dans de tels cas, avez-vous une méthode particulière pour vous aider à planifier et à écrire votre papier? (P 53).
Une mesure de l'activité d'apprentissage a été calculé en comptant le nombre de fois les étudiants mentionné des stratégies d'apprentissage auto-régulés tels que l'établissement d'objectifs, la recherche d'informations, la tenue des dossiers, demander de l'aide par les pairs, l'examen des notes, et l'organisation de l'information . Comme prévu, la perception de l'efficacité des élèves ont été corrélées avec leur utilisation déclarée de stratégies d'apprentissage actif (r = 0,42). Par exemple, les étudiants qui ont exprimé la confiance dans leur capacité d'orthographe ont tendance à déclarer l'utilisation de stratégies d'apprentissage plus actives sur une tâche verbale, alors que les étudiants qui ont manqué de confiance ont déclaré moins de stratégies d'apprentissage actif.
Dans une autre tentative pour tester l'hypothèse de la stratégie d'étude , Pintrich et de Groot (1990) a demandé aux élèves de septième année en sciences et en salle de classe en anglais pour répondre à des questions sur leur motivation à apprendre (comme leur auto-efficacité) et sur leur niveau d'activité au cours de l'apprentissage. Par exemple, pour évaluer l'auto-efficacité, ils ont demandé aux élèves d'évaluer l'accord ou de désaccord sur une échelle de 7 -point aux états tels que " Je pense à faire très bien dans cette classe " et ". Je suis certain que je serai en mesure d'apprendre la matière pour cette classe "
Pour évaluer le degré d'apprentissage actif, les chercheurs ont demandé aux élèves d'évaluer l'accord et de désaccord sur une échelle de 7 points à des déclarations telles que " Quand j'étudie pour cette classe d'anglais, je mets les idées importantes dans mes propres mots " et " Je me pose des questions pour vous assurer que je sais le matériel que j'ai étudié ". Comme prévu, Pintrich et De Groot (1990) ont observé des corrélations entre l'auto-efficacité et l'utilisation de stratégies d'apprentissage actif (r = .33 à r = 0,44). De même, dans une étude sur l'apprentissage du calcul, Schunk (1981) ont trouvé une corrélation positive entre l'auto-efficacité et de la persistance des problèmes d'exercice lors de l'apprentissage (r = .30).
Ces résultats sont cohérents avec l'idée que l'auto -efficacy est liée à la transformation plus profonde et plus active de l'information lors de l'apprentissage. Cependant, une question plus pratique concerne la relation entre l'auto-efficacité et le rendement scolaire et est au cœur de la seconde prédiction de la théorie de l'auto-efficacité La théorie prédit que l'auto-efficacité est liée positivement à la réussite scolaire; qui est, l'étudiant est plus confiant dans sa capacité à apprendre une certaine leçon, plus la probabilité de succès dans l'accomplissement de cet objectif.
Pour examiner cette prédiction, Schunk et Hanson (1985) a demandé élémentaire les enfants des écoles qui éprouvent des difficultés en arithmétique pour juger de leur capacité à résoudre les 25 paires différentes de problèmes de soustraction. Chaque paire de problèmes a été présenté pendant 2 secondes, assez de temps pour les étudiants à évaluer la difficulté des problèmes, mais pas assez de temps pour résoudre effectivement les problèmes. Les étudiants ont évalué leur capacité à résoudre chaque paire de problèmes sur une échelle de 100 points allant de " pas sûr " (10) " peut-être " (40) à " assez sûr " (70) à " vraiment sûr " (100). La note moyenne pour les 25 problèmes constitue une mesure d'auto-efficacité. Ensuite, les élèves ont reçu un enseignement dans la façon de résoudre les problèmes de soustraction. Le nombre de problèmes qui ont été correctement commpleted lors de l'instruction fournit une mesure de la facilité d'apprentissage. Enfin, les élèves ont eu un test de soustraction 25 points. Le nombre de réponses correctes sur le test constitue une mesure de la réussite.
Est-ce que l'auto-efficacité liée à la réalisation de la soustraction? La réponse de (1985) étude de Schunk et Hanson est clairement oui. La corrélation entre l'auto-efficacité et de réussite était élevé (r = 0,66). En outre, Schunk (1989) a rapporté que les taux aussi élevés ont été obtenus à travers une série d'études dans de nombreux domaines (r = .46 à r = .90). Est-ce que l'auto-efficacité liée à la facilité d'apprentissage? Encore une fois, (1985) Etude de Schunk et Hanson a produit une forte corrélation entre l'auto-efficacité et la facilité d'apprentissage (r = 0,38), et Schunk (1989) a rapporté que de même des corrélations élevées ont été obtenues dans d'autres études (r = .33 à r = .42). En conclusion, la performance pendant et après l'apprentissage semble être liée aux jugements de leurs capacités d'apprentissage des élèves.
Un autre test de l'hypothèse de réalisation concerne la façon dont les changements dans l'auto-efficacité sont liés aux changements dans les résultats. Selon la théorie, lorsque l'auto-efficacité d'un étudiant est élevé, le rendement scolaire de l'élève augmente également. Par exemple, dans Schunk et Hanson (1985) étude décrit précédemment, les élèves ont évalué leur auto-efficacité pour la soustraction. a pris un prétest de soustraction, reçu une instruction, puis de nouveau évalué leur auto-efficacité pour la soustraction et a pris un post-test de soustraction. Certains étudiants ont reçu l'instruction visant à améliorer l'auto-efficacité (groupe étudiant-modèle). Les élèves du groupe étudiant-modèle vu deux cassettes vidéo de 45 minutes présentées sur 2 jours consécutifs. Les bandes dépeints un enseignant écrit des problèmes de soustraction sur la carte et un étudiant de les résoudre avec succès. Le modèle d'étudiant verbalisée à haute voix les étapes dans la résolution du problème et parfois fait des déclarations positives telles que " Je peux le faire un " ou " J'aime faire ces ". Les modèles d'étudiants dans la bande vidéo ont été sélectionnés pour être similaire aux étudiants dans l'étude. Quand un modèle étudiant a terminé un problème, l'enseignant a déclaré que la solution était correcte et a ensuite écrit un autre problème sur la carte, et ainsi de suite tout au long de la bande vidéo. Après avoir visionné les bandes vidéo, les étudiants ont reçu 40 minutes d'enseignement basé classeur sur chacun des 5 jours d'école consécutifs. Au début de chaque session, chaque élève a reçu un classeur contenant une feuille expliquant comment effectuer les opérations nécessaires, deux exemples détaillés, et une série de pages avec des problèmes similaires à résoudre. Les étudiants étaient libres de consulter un surveillant si elles avaient besoin d'aide. D'autres étudiants ont reçu les mêmes 5 jours d'instruction sur la base classeur, mais vu des bandes vidéo montrant un enseignant de résoudre les problèmes (groupe enseignant-modèle) ou ne voyaient pas les bandes vidéo du tout (pas-modèle groupe).
L'étudiant-modèle groupe a montré un grand changement dans l'auto-efficacité et du rendement, tandis que les changements pour les groupes non-modèle et l'enseignant-modèle ont été plus modestes. Ces résultats soutiennent l'idée que la modélisation " peuvent augmenter l'auto-efficacité, car elle transmet implicitement aux observateurs qu'ils sont capables d'effectuer l'opération modélisée " (Schunk & ;: Hanson, 1985, p. 319). Ainsi, l'auto-efficacité ne repose pas uniquement sur sa performance antérieure, mais est également influencée par l'observation de pairs. Fait important, l'augmentation de l'auto-efficacité est liée à une augmentation simultanée de la performance scolaire. Schunk et Hanson ont suggéré que " les enseignants qui intègrent systématiquement les modèles de pairs dans leur instruction, au moins avec les enfants qui ont un déficit de compétences, peuvent aider à promouvoir les compétences des enfants et l'auto-efficacité pour eux " acquisition; (P. 321)
Les élèves qui entrent dans leur première année de collège avec une plus grande auto-efficacité ont tendance à obtenir les grades des collèges supérieurs? Chemers, Hu et Garcia (2001) ont abordé cette question dans une étude portant sur l'ensemble de la classe de première année dans une grande université en Californie. On a demandé aux étudiants de remplir un questionnaire qui mesurait leur auto-efficacité académique ainsi que plusieurs autres facteurs. En outre, les chercheurs ont obtenu de haute école primaire point de la moyenne des étudiants (GPA) et le collège GPA première année à partir des dossiers universitaires (avec la permission, bien sûr). grades du secondaire étaient significativement liés aux grades des collèges et mdash; confirmant l'idée que la performance passée est un bon prédicteur de la performance future. Surtout, l'auto-efficacité lors de l'accès au collège a également été significativement liée aux grades à la fin de la première année de collège, même si les effets de la haute école primaire point awrage ont été statistiquement éliminés. En d'autres termes, pour les étudiants qui ont eu de bonnes notes à l'école secondaire et les étudiants qui ont eu de mauvaises notes à l'école secondaire et tout le monde entre les deux, il y avait une forte relation entre les croyances d'auto-efficacité et les notes de première année. En bref, les étudiants qui ont cru qu'ils étaient capables de faire bien dans leurs cours de meilleurs résultats que les étudiants qui ne croyaient pas qu'ils étaient capables de bien faire. Fait intéressant, lycée GPA a également été significativement liée à des croyances d'auto-efficacité, ce qui suggère une boucle d'auto-entretenu dans lequel l'obtention de grades élevés dans le passé est lié à avoir plus d'auto-efficacité qui à son tour est lié à l'obtention de notes élevées à l'avenir. Il y a beaucoup d'autres études (par exemple, Pietsch, Walker, & Chapman, 2003; Pintrich, 2003b) qui donnent des résultats similaires, donc il y a des raisons d'accepter Chemers, Hu, et (2001) conclusion de Garcia que " l'auto-efficacité. .. a montré des relations puissantes au rendement scolaire " (P. 61).
Dans l'ensemble, ces résultats fournissent une image cohérente de la façon dont l'auto-efficacité influence le rendement scolaire. Les étudiants qui ont confiance en leurs capacités se livrent à un traitement plus profond de la matière lors de l'apprentissage, ce qui entraîne à son tour une meilleure compréhension de la matière. Ainsi, lorsque les tests de rendement mettent l'accent sur la compréhension, les élèves d'auto-efficacité sont susceptibles de faire mieux que les étudiants à faible auto-efficacité. Pintrich (2003a) résume les conclusions sur l'auto-efficacité comme suit: " Il a été une découverte majeure ... que lorsque les gens attendent de bien faire, ils ont tendance à essayer dur, persistent, et de mieux performer " (P. 671). Ce modèle a été confirmé dans un récent examen des études d'auto-efficacité dans lequel les effets 54 sur 60 étaient positifs, ce qui incite les auteurs à conclure qu'il y avait un " petite influence favorable des auto-croyances positives sur le rendement scolaire " . (Valentine, DuBois, &. Cooper, 2004, p 126)