Visionarios en el campo de la psicología de la escuela han escrito elocuentemente lo largo de los años (por ejemplo, Reschly & Wilson, 1995; Shapiro, 1996) sobre la ampliación el papel del psicólogo de la escuela más allá de la de evaluador de discrepancias entre aptitudes y logros a la del especialista en intervención relacionadas con la prevención y el tratamiento, así como la evaluación, de las discapacidades de aprendizaje. Esa visión es probable que se convierta en una realidad con la próxima reautorización de IDEA, que muy probablemente no va a depender de discrepancia CI y el desempeño como medio de identificación para el aprendizaje de discapacidades debido a la investigación de muchos de los problemas que ha encontrado con esta definición de discapacidad de aprendizaje ( Lyon et al., 2001). La autorización de IDEA probablemente también permitirá a formas alternativas para identificar a los estudiantes para la educación especial y hacer hincapié en la intervención temprana y la prevención de problemas de aprendizaje. iniciativas federales recientes relacionados con la lectura como la lectura y la Primera Ningún Niño se Quede Atrás están haciendo hincapié en la importancia del uso de métodos de lectura de investigación con apoyo en la intervención temprana (ver Foorman, 2003).
En este artículo, primeras alternativas de revisión de aptitudes y logros discrepancia en la identificación de los estudiantes para servicios de educación especial. Estas alternativas
suplemento
en lugar de
Reemplazar
discrepancia entre aptitudes y logros. Se introduce la idea de que las discrepancias entre aptitudes y logros deben basarse en factores cognitivos específicos que son relevantes para tipos específicos de problemas de aprendizaje en lugar de CI Total. A continuación, analizamos las prácticas de enseñanza de investigación apoyados actuales en la lectura y la escritura.
Por último, se describe el modelo de tres niveles desarrollado en la Universidad de Washington como una manera de conceptualizar la prestación de servicios de psicología escolar para implementar el cambio de todo el sistema para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes en la educación general y especial. Le explicamos lo que la investigación ha encontrado sobre la intervención temprana eficaz en la lectura y la escritura (nivel 1), la preparación de los estudiantes para cumplir con los estándares de pruebas de gran importancia (nivel 2), y el tratamiento de base biológica, la persistencia de la lectura severa y escritura trastornos (tier 3). Se asocia este modelo a otro modelo de tres niveles desarrollado en la Universidad de Houston y la Universidad de Texas en Austin para la entrega alternativo de educación general y los servicios de educación especial.
Alternativas a iQ discrepancia logro
Los investigadores, profesionales de la escuela, profesores en programas de preparación profesional, los padres y otros grupos participaron en una cumbre nacional sobre las dificultades de aprendizaje en el año 2001 (para los procedimientos, véase Bradley, Danielson, & Hallahan, 2002). Esta cumbre confirmó que la discrepancia entre aptitudes y logros
¿Se ha utilizado como el sello de discapacidad de aprendizaje
Se ha incrementado en un 300% el número de niños se clasificó para los servicios de educación especial desde 1976 bajo la aprendizaje categoría de discapacidad
Contribuye a la representación de las minorías desproporcionada en educación especial (Reschly, 2002; Reschly, 1997)
en general carece de apoyo a la investigación como la única manera de identificar a todos los estudiantes que necesitan instrucción individualizado
Los psicólogos escolares están preguntando si no discrepancia entre aptitudes y logros, entonces, ¿qué? Cuatro posibilidades a considerar son discute a continuación.
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Proceso de evaluación
Las primeras investigaciones que desacreditó la evaluación y el tratamiento de los procesos que subyacen a las dificultades de aprendizaje no se centró en los procesos que investigaciones recientes han demostrado son relevantes para la lectura y la escritura (Berninger, 1998a). La cuestión de cómo aplicar mejor evaluación de los procesos relacionados con la lectura de un documento de identificación de los estudiantes con problemas de lectura (Torgesen, 1979) no se ha resuelto por completo (Torgesen, 2002). Sin embargo, los investigadores han realizado considerables progresos en la identificación de los procesos son más relevantes para
Aprender a leer y escribir las palabras
La predicción de que tendrá problemas de lectura y escritura si no se facilita la intervención temprana
La mejora de la lectura o la escritura por procesos de formación relacionados con estas habilidades de alfabetización
procesos pertinentes de la lectura, la escritura y la ortografía
Los procesos pertinentes a la lectura incluyen
fonológico
(Morris et al, 1998;. Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1979);
ortográfica gratis (Berninger, 1994a, 1994b, 1995, 2001a);
denominación rápida automática
o RAN gratis (Wolf, 1986; Wolf, Bally, & Morris, 1986; Lobo & Bowers, 1999; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000);
morfológica gratis (Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, & Vermeulin, en prensa); . Y
lenguaje receptivo y expresivo gratis (Catts, 1993)
También se ha hecho en la comprensión de los procesos que sustentan la escritura, ortografía y composición (para una revisión reciente, véase Berninger & Amtmann de 2003 ; Berninger, Abbott, Thomson, & Raskind, 2001; Berninger & Richards, 2002; Wong & Berninger, en prensa). Estos procesos incluyen
codificación ortográfica en la memoria a corto plazo /de trabajo y la memoria a largo plazo
,
motor de planificación de movimientos de los dedos secuenciales
,
Producción carta automática
,
lenguaje expresivo, y
funciones ejecutivas, así como el mismo
fonológico
y
procesos de denominación rápida automática
como para la lectura.
Proyección dificultades de procesamiento
las medidas estandarizadas ya están disponibles para evaluar estos diferentes procesos relacionados con la evaluación y la enseñanza de la lectura, escritura, ortografía y composición. En lugar de esperar a que los estudiantes a fallar el tiempo suficiente para cumplir discrepancia CI y el desempeño, las escuelas pueden desarrollar cribado de baterías para identificar jardín de infancia grado, primer y segundo que más necesitan de la intervención temprana de las siguientes pruebas desarrolladas por los investigadores son:
Completa de los Ensayos Procesamiento fonológico de gratis (CTOPP) (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1999),
Prueba de lectura de palabras Eficiencia gratis (TOWRE) (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999),
Evaluación del proceso del aprendiz gratis (PAL) (Berninger, 2001a),
Prueba de Rapid automática de nombres a
(Wolf & Denckla, 2004),
Evaluación clínica de los Fundamentos del lenguaje IV gratis ( CELF IV) (SEML, Wiig, & Secord, 2004), y
Delis Kaplan Ejecutivo del Sistema Función gratis (DKEFS) (Delis, Kaplan &. Kramer, 2003)
Para mayores alumnos de inteligencia normal con la persistencia de la lectura y escritura de los problemas, que documenta la presencia de un déficit en la ortográfica, fonológica, RAN, la planificación de la motricidad fina, la escritura de cartas automático, el lenguaje expresivo, o la función ejecutiva podría calificar a un estudiante para la instrucción especializada en la lectura o la escritura, incluso si el estudiante no tiene una discrepancia entre aptitudes y logros.
la vinculación de los procesos de evaluación a la instrucción
Para destacar el progreso de la investigación que se ha hecho en los procesos de vinculación del alumno evaluado a través de pruebas y enseñada durante la instrucción, se utiliza como ejemplo el programa de investigación de la Universidad NICHD-financiado de Washington Multidisciplinar discapacidades de aprendizaje Center y el Proyecto de Intervención en materia de la escritura. (Ver Berninger y Abbott, 2003, para el apoyo a la investigación publicada cada lección PAL Set.)
Juegos de sonido gratis (Berninger, 1998a) capacitar a los mismos procesos fonológicos evaluados en PAL sílabas y fonemas PAL (Berninger, 2001a) y dan lugar a la lectura (PAL Lección Set 1) y la ortografía (PAL módulo de clases 2) las ganancias -. pero las ganancias no son tan grandes como principio alfabético, cuando también está capacitado
¿Estás Juegos gratis (Berninger, 1998a) capacitar a los mismos procesos ortográficas como en PAL receptiva de codificación (Berninger, 2001a), y como resultado ganancias de lectura (PAL Ajusta la lección 11 y 12) y las ganancias de ortografía (PAL Lección Set 8).
la
Talking letras
programa (todas las lecciones en Berninger & Abbott, 2003) entrena a las correspondencias entre las unidades ortográficas y unidades fonológicas en una de dos direcciones, desde el ortográfica a la fonológica (
Pseudopalabras
lectura, España Berninger, 2001a) y de la fonológica a la ortográfica (
Mágicas sonidos
subprueba en WJ III, Woodcock et al., 2001) debido a que las correspondencias funcionan de forma diferente en la lectura de la ortografía (Berninger, 1998b). Esta formación está dirigida tanto a los
automática y
aplicación estratégica de principio alfabeto para descodificación de las palabras o la ortografía en la mayoría de las clases.
Los
Lecciones de escritura a mano (
lección Set 3; Berninger, 1998b) entrenar a la planificación de la motricidad fina para formación de las letras y los procesos ortográficas que subyace a la producción automática de formas de las letras y el resultado en la mejora de la automaticidad de escritura (producción sin esfuerzo de letras legibles) y la composición. El entrenamiento de los procesos morfológicos produce una mejoría en la lectura y la activación cerebral durante el procesamiento morfológico normalizado (. Aylward et al, 2003; Berninger, Nagy et al., 2003). Las actividades de integración orales en módulo de clases 2 y las discusiones orales reflectantes en la lección Sets 6 y 7 del tren habilidades de lenguaje expresivo.
La comprensión de la lectura y las actividades de composición escrita en todas las clases de actividades para tener funciones ejecutivas para la formación autorregulada aprendizaje. La investigación en el grupo de la Universidad de Washington, así como otros grupos de investigación (revisado en Berninger, Dunn et al., En prensa) se validación de un enfoque basado en procesos para la evaluación y la instrucción basada en la mejora del comportamiento y pruebas cerebro de la normalización.
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respuesta a la intervención
en una conferencia patrocinada por el NICHD en 1993 en la mejora de la medición de las dificultades de aprendizaje, la construcción de
respuesta a intervención gratis (RTI) surgió como una forma viable de definir oportunidad de aprender en una época en la decodificación no se enseñaba explícitamente a muchos lectores principiantes (Berninger & Abbott, 1994; Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1994). Posteriormente muchos investigadores utilizaron análisis de curva de crecimiento para trazar el progreso individual de los estudiantes con el tiempo cuando se puso en práctica una intervención. Esta investigación diferenciada en riesgo los niños que necesitan
Sólo la intervención de corto plazo
Más sistemática, la intervención sostenida en el tiempo
Alternativa, instrucción especializada, teniendo en cuenta la procesos que pueden estar contribuyendo al progreso lento o inexistente de un estudiante en particular (por ejemplo, Berninger y col., 2002, Torgesen, Wagner, Rashotte, Rose et al., 1999; Vellutino, Scanlan, & Lyon, 2000; Vellutino et al. , 1996)
procedimientos sistemáticos se han desarrollado y propuesto para el uso de respuesta a la intervención como un enfoque para la identificación temprana y la intervención con los estudiantes y en consulta de resolución de problemas con los maestros (Compton, 2000; Fuchs, Fuchs , & Speece, 2002; Etapa, 2001; Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1998), así como para la posterior identificación de los alumnos con dificultades persistentes para la educación especial (Fuchs et al, 2002).. Estos procedimientos ya se sitúan en los distritos escolares en Iowa, Minnesota, Washington, California y en otros lugares.
Diferentes tipos de instrumentos pueden ser utilizados para monitorear el progreso, incluyendo
con referencia a normas gratis (por ejemplo, Wechsler individual Prueba de aprovechamiento, 2ª edición [WIAT II], The Psychological Corporation, 2001; o Woodcock-Johnson III [WJ III], Woodcock, McGrew, & Mather, 2001),
referida a criterios gratis (por ejemplo, , Academic Competencia sistemas de evaluación o ACES, DiPerna & Elliott, 2000; Académico Sistema de Control de la Intervención o fines, Elliott, DiPerna, & Shapiro, 2001; y el Inventario de lectura de Texas primaria, Agencia de Educación de Texas, 2000), y
plan de estudios basado en
enfoques.
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enfoques basados en el plan de estudios
Plan de estudios basados en la evaluación
distinguir entre evaluación basada en el plan de estudios (CBA) y la medición basada en el plan de estudios (CBM). CBA evalúa si todos los componentes necesarios, apropiados para el desarrollo de planes de estudio, desde una perspectiva cognitiva, lingüística y neuropsicológico, están en su lugar (Berninger, 1998a; Naglieri, 2002; Peverly, 1994; Peverly & Kitzen, 1998). A través de sondas maestro administrada en cada lección, CBA evalúa y parcelas en las gráficas de crecimiento si los estudiantes cumplen con los objetivos específicos de la instrucción en una lección específica (por ejemplo,
automaticidad de la aplicación de las correspondencias letra-sonido a nuevos contextos pseudoword
, Berninger, Abbott, Billingsley, & Nagy, 2001;
lectiva y las palabras de transferencia
, Lección Establece 1, 2, 4, y 5, Berninger & Abbott, 2003;
aumentar la fluidez después de leer repetidas
, Ihtop & Ihtop, 1989; Berninger, Abbott, Abbott, Graham, & Richards, 2001; módulo de clases 12, Berninger & Abbott, 2003; y aplicar enseñó unidades fonológicos en un contexto pseudoword particular, a nuevos contextos pseudoword, de ese modo demostrando
transferencia de conocimientos de palabras familiares a palabras desconocidas,
Berninger, Nagy et al., 2003).
Plan de estudios basados en la medición
Por el contrario, la CBM evalúa la tasa del desempeño de las conductas objetivo y el progreso de estos comportamientos en el tiempo. Actualmente muchas directrices estatales para los estudiantes que califican para la educación especial se basan únicamente en las medidas estandarizadas de
exactitud Red de rendimiento, y el CBM ha proporcionado una métrica basada en la tasa importante,. La investigación reciente ha documentado que (a) algunas formas de discapacidad de lectura pueden ser detectados solamente con medidas basadas en el tipo, y (b) el
automaticidad de reconocimiento de palabras solo
y
fluidez de la lectura oral de texto
son críticos para el desarrollo de la lectura de todos los estudiantes (ver Kame'enui & Simmons, 2001, Lovett, 1987; Wolf, 2001). Hasbrouck ha desarrollado formas innovadoras de integrar las métricas de los tipos de CBM con los inventarios informales de lectura con referencia a criterios que señalan los niveles de instrucción (por ejemplo, Hasbrouch & Tindal, 1992). Ella utiliza este enfoque integrador para evaluar la efectividad de las intervenciones de investigación apoyados en el estado de Washington.
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El diagnóstico diferencial basado en multi-dominio y múltiples modal evaluación
a pesar de los primeros modificaciones del plan de estudios de intervención y, algunos niños tienen dificultades persistentes de lectura y escritura, pero no siempre por las mismas razones. No todos los niños con dificultades persistentes de lectura y escritura tienen
perfiles similares de cognitivo /memoria, el lenguaje, el motor, la atención /función ejecutiva y el funcionamiento social /emocional
escuela comparable y ambientes del hogar
Las mismas historias de desarrollo prenatal o postnatal
Por lo tanto, puede que sea necesario adaptar individualmente su instrucción. El diagnóstico diferencial es importante porque conduce a diferentes recomendaciones de instrucción. Sin embargo, un coeficiente intelectual a escala real no siempre son tan apropiados como puntuaciones de los factores (Prifitera, Weiss, & Saklofske, 1998) en el diagnóstico diferencial de los problemas de aprendizaje, que se definen sobre la base de criterios de inclusión basado en tipos específicos de habilidades cognitivas
los ejemplos de diagnóstico diferencial
Por ejemplo, se propone que el factor de comprensión verbal en el WISC IV (The Psychological Corporation, 2004) puede comparar con precisión y de tipos de medidas de lectura única palabra o pasaje la lectura y la ortografía dictada para identificar
dislexia
: un trastorno en el que la lectura y la ortografía caída por debajo de la media de la población y por debajo del nivel esperado basado en la comprensión verbal
(Berninger, 2001b; Berninger, Abbott, Thompson , &. Raskind, 2001)
el factor de razonamiento perceptivo en el WISC IV podría ser comparado con el CELF IV (Delis, Kaplan & Kramer, 2004) subprueba Sentencia Formulación, una medida de la planificación para la expresiva sintaxis y medidas estandarizadas de la conciencia morfológica y sintáctica para identificar
idioma de discapacidad de aprendizaje gratis (Wallach & Butler, 1994): un trastorno en el que los conocimientos lingüísticos específicos caen por debajo de la media de la población (pero dentro de los límites inferiores del rango normal) y por debajo del nivel esperado, basado en el razonamiento no verbal. Los niños con problemas de aprendizaje de idiomas aprenden el lenguaje más lentamente durante los años preescolares y puede parecer que tienen habilidades lingüísticas normales durante los años escolares, a menos evaluado cuidadosamente para documentar los problemas en el uso del lenguaje para aprender habilidades académicas y funciones ejecutivas relacionadas con el uso del lenguaje. A diferencia de los disléxicos que tienden a tener fuerzas relativas en la morfología y la sintaxis y debilidades relativas en la fonología, el aprendizaje de idiomas con discapacidad tienen debilidades relativas en la fonología, morfología y sintaxis.
Por el contrario, los conocimientos lingüísticos de las personas con
trastorno específico del lenguaje gratis (SLI) caen fuera del rango normal (por ejemplo, en la escala de lenguaje expresivo CELF IV) y el deterioro del lenguaje sustancial no puede explicarse por la capacidad cognitiva, según la evaluación de una medida de razonamiento no verbal.
un multiaxial, multi-dominio enfoque de estos diferentes trastornos de aprendizaje
diferentes etiologías genéticas y neurológicas pueden estar asociadas con la dislexia, discapacidades de aprendizaje de idiomas, y el trastorno específico del lenguaje (Berninger, en prensa-a), y tienen diferentes necesidades de tratamiento. Los disléxicos beneficiarse de la instrucción de descodificación explícita en el contexto de la enseñanza de la lectura equilibrada (Berninger, Nagy et al., 2003), pero el aprendizaje de idiomas con discapacidad también necesitan instrucción explícita en la conciencia morfológica y sintáctica, vocabulario y comprensión de lectura (Berninger y col., 2002 ; Wallach & Butler, 1994). Aquellos con SLI necesitan terapia de lenguaje muy intensivo, sistemático y especializado por un profesional cualificado.
La cuantificación de la cantidad de discrepancia es siempre arbitraria, y utilizando sólo criterios de discrepancia es siempre problemática. En el caso de la dislexia, el bajo rendimiento en la precisión o velocidad de lectura única palabra o la ortografía o la fluidez en la lectura oral pueden ser más de diagnóstico cuando el lenguaje de investigación apoyado por marcadores fenotípicos como ortográfica, fonológica y rápidos déficit de nomenclatura automática co-ocurren con el bajo rendimiento en relación con factor de comprensión verbal (Berninger et al., 2001)
Berninger (1998a; 2001b). propuesto un enfoque /multi-dominio multiaxial para el diagnóstico diferencial de tipos específicos de aprendizaje y trastornos del desarrollo, tales como
dislexia gratis (Berninger, 2001b),
disgrafía gratis (Berninger, en prensa-b),
idioma de discapacidad de aprendizaje gratis (Wallach & Butler, 1994),
idioma principal de discapacidad
o
lenguaje específico
deterioro gratis (Catts, 1993),
trastorno generalizado del desarrollo
, y
retraso mental. Se necesita más investigación longitudinal sobre la etiología, tratamiento y pronóstico de las habilidades académicas específicas en niños con cada una de ellas específica de aprendizaje o discapacidades del desarrollo. La investigación en curso se dirige a si la comparación de la comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita subpruebas en el
Individual de Wechsler Test-Segunda Edición Logro gratis (WIAT II) (The Psychological Corporation, 2001) y subpruebas de la CELF IV y DKEFS (Delis, Kaplan & Kramer, 2003) (SEML et al., 2004) podrían contribuir a estos diagnósticos diferenciales
Mandatos frente a la investigación
Mientras tanto, ella. es muy importante hacer una distinción entre las directrices federales y estatales para los niños que califican para servicios de educación especial y diagnóstico diferencial de investigación-compatible (Berninger, 1998a). Muchos padres están buscando diagnósticos, es decir, las explicaciones de por qué sus hijos están teniendo problemas de aprendizaje, y no sólo solicitar servicios especiales. El no proporcionar estas explicaciones a veces conduce a relaciones hogar-escuela de confrontación o expectativas no razonables para el logro de algunos niños. Por ejemplo, el número de niños elegibles para educación especial bajo la categoría de retraso mental se ha reducido drásticamente (Gresham, 2002; Reschly, 2002). Esta caída puede reflejar un cambio en las prácticas de evaluación y una renuencia a hacer y compartir el diagnóstico de retraso mental; que no es señal de un cambio en la prevalencia de retraso mental en la población. Aquellos niños cuya inteligencia y la caída funcionamiento adaptativo en el rango de retraso mental por lo general se puede enseñar algunas habilidades de lectura, pero no se puede esperar a leer (descifrar y comprender) a nivel de grado, como lo define el percentil 50 para los compañeros de su edad o el rendimiento a nivel de grado en de alto riesgo pruebas.
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Una llamada de planteamientos flexibles
en lugar de elegir entre estos cuatro enfoques, prereferral y multidisciplinar de estudio del niño equipos podrían recurrir, a partir de ellos, dependiendo de que son más relevantes para el entorno del niño y la escuela.
Predicción logro
Uno de los errores del pasado ha sido la de utilizar la puntuación de CI como el único punto de referencia de rendimiento esperado. A pesar de que numerosos estudios muestran una correlación fiable, moderada entre las puntuaciones de CI y el rendimiento académico, un creciente cuerpo de investigación es la identificación de la lengua y las medidas neuropsicológicas que también deben tenerse en cuenta en la estimación de un nivel razonable de rendimiento académico. La Universidad de programa de investigación de Washington encontró que la discrepancia CI y el desempeño no predijo la pendiente de la curva de crecimiento en respuesta a la intervención temprana (etapa, Abbott, Jenkins, & Berninger, 2003), pero que responden más rápido (que necesitaban una intervención temprana sólo en el primer grado) y respondedores lentos (que requiere una constante intervención temprana en el segundo grado) diferían significativamente en el CI verbal (factor de comprensión verbal) y también en las habilidades ortográficas de nombres automáticos y rápidos (Berninger y col., 2002).
Iluminado uso de las pruebas de inteligencia
a pesar de que la discrepancia entre aptitudes y logros por sí sola no es una forma válida para calificar los niños para los servicios de educación especial, eso no quiere decir que (a) la inteligencia no guarda relación con el rendimiento académico o (b) los psicólogos escolares deben abstenerse de alguna administración de las pruebas de inteligencia. Los psicólogos escolares necesitan para descubrir, a través de la investigación y la práctica, los usos más ilustrados de las pruebas de inteligencia y de ampliar su repertorio para incluir otras herramientas relevantes para la vinculación de la evaluación a la intervención de instrucción. Lo más importante es que necesitan para aprender más acerca de las intervenciones de instrucción investigación-apoyado para hacer recomendaciones significativas en base a las evaluaciones que realizan.
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instrucción científicamente
Iniciativas nacionales
Los comentarios de la investigación.
Recientemente se han realizado una serie de importantes críticas de la instrucción de lectura eficaz. Comenzando con el estudio encargado por la Academia Nacional de Ciencias (presidido por el Dr. Catherine Snow) y seguidos por el Panel Nacional de Lectura encargado por el Congreso de los Estados Unidos (NICHD, 2000), este esfuerzo nacional se complementó con dos meta-análisis-uno financiado por el NICHD (Steubing, Fletcher, LADOUX, Lyon, et al., 2002) y el otro financiado por el Departamento de Educación (Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999). En conjunto, estas revisiones en punto de enseñar a leer a la importancia de enseñar explícitamente la conciencia lingüística (fonológico, ortográfico y la conciencia morfológica de las palabras y sus partes), la decodificación (aplicación del principio alfabético de las correspondencias entre 1- y 2- unidades de letras y fonemas), (rápido) el reconocimiento automático de palabras, fluidez (suave y la lectura del texto coordinado) y comprensión de lectura (Ehri, Nunes, Stahl, & sauces, 2001; NICHD, 2000; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001; nieve , Burns, & Griffin, 1998;. Steubing et al, 2002;... Swanson et al, 1999)
La instrucción efectiva
Una revisión reciente de las formas efectivas de enseñar la comprensión lectora encontrado que es necesaria para el desarrollo de la instrucción explícita significado del vocabulario, la comprensión de oraciones, párrafos y las estructuras del discurso específicas de género, y las estrategias para la lectura de libros de texto en los temas de contenido del plan de estudios (Carlisle & Stone, 2002). La instrucción explícita dirige la atención consciente de los estudiantes a los conocimientos lingüísticos implícita con el fin de desarrollar tanto (a) la lectura automática de palabras y la lectura oral fluidez de los pasajes, y (b) la aplicación no automática de las estrategias y la construcción de significado (Berninger, Nagy et al. , 2003)
a pesar de que los paneles nacionales no han revisado enseñanza de la escritura, revisiones recientes de la escritura de investigación (BERNINGER &. AMTMANN, 2003; Wong & BERNINGER, en prensa) indica que debería incluir la instrucción dirigida a (una ) legibilidad y la automaticidad de la producción de la carta; (B) la ortografía; y (c) composición (palabra y la fluidez del texto; la conciencia sintáctica en la construcción de oraciones; estructuras específicas de género del discurso, los procesos de planificación, y examen y revisión de procesos). La aplicación de métodos de enseñanza-investigación apoyado por la alfabetización en el programa de educación general reduce el número de estudiantes que necesitan intervención suplementaria temprana en la educación en general, así como la instrucción especializada en educación especial (Foorman, 2003).
La vinculación de la evaluación a la instrucción
ni las pruebas de CI (Reschly & Grimes, 1995) ni las pruebas tradicionales de rendimiento académico están diseñados para generar intervenciones de instrucción de habilidades académicas. Para remediar esta situación, una línea programática de la investigación se inició en 1983 para identificar los procesos del alumno que influyen en la capacidad del niño para aprender a leer y escribir y también se traducen directamente en las prácticas de enseñanza para mejorar la lectura y la escritura. Desde 1989, esta investigación ha sido financiada por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD).
modelo PAL de evaluación e intervención.
Los resultados de la evaluación y la investigación de intervenciones se difunden a través de la
Proceso de Evaluación de la lengua extranjera (PAL)
prueba de la batería (Berninger, 2001a), las guías de intervención (Berninger, 1998a) y planes de lecciones compatibles-Investigación (Berninger & Abbott, 2003). El segundo autor fue el director del proyecto para el
Guías de Intervención PAL
. Estas guías proporcionan un modelo conceptual (basado en la investigación cognitiva, lingüística, y la neurociencia revisado en Berninger & Richards, 2002) para la planificación de la instrucción y la evaluación del progreso del estudiante sobre la base de componentes de instrucción proporcionados por el maestro y los componentes de procesamiento de estudiantes mediada que son necesarios para crear sistemas de lectura y escritura funcionales. sistemas funcionales se crean cuando el conocimiento es coordinada en lugar de fragmentado y los niños comienzan a pensar en sí mismos como lectores y escritores que optan a leer y escribir en su tiempo libre y no evitan o tareas escolares miedo que requieren la lectura y la escritura.
el modelo conceptual con conexiones con los
formularios de planificación organizados por los componentes y procesos del alumno
psicólogos escolares recursos educativos disponibles en el mercado pueden compartir con los maestros de instrucción necesarios que se organizan por los procesos de los mismos componentes /instrucción de los alumnos
la lista de recursos para la instrucción se actualiza en el
lectura y escritura PAL Lecciones
.
Traslación de la investigación a la práctica. México la tercera autor fue el director del proyecto para el
PAL lectura y escritura Lecciones
, lo que se tradujo estudios de investigación en los planes de lecciones que los profesores, psicólogos y patólogos del habla y del lenguaje pueden utilizar con los estudiantes en los grados uno a seis. Estas lecciones se basan en diseños de investigación que asignaron al azar a los estudiantes o escuelas a grupos de tratamiento y de control (Lección Establece 1 a 10) o para tratamientos alternativos (Lección Establece 12 y 13) o que utilice la metodología de las ciencias de aprendizaje de experimentos de diseño (Brown, 1992 ) para lograr los resultados deseados (Lección Establece 11, 13 y 14). Traslación de la investigación científica de instrucción a la práctica educativa es un reto (Kratochwill & Stoibert, 2000). Para hacer frente a algunos de estos retos, cada lección PAL contiene recomendaciones para (a) el progreso de monitoreo para evaluar si la lección está logrando el objetivo de instrucción previsto (s) para estudiantes individuales y (b) las adaptaciones opcionales para modificar la lección para aquellos estudiantes individuales que puede no estar progresando
.
Otros editores (por ejemplo, Paul H. Brookes, Sopris West, aprendizaje por Diseño y educadores servicio de publicación) están facilitando también la traducción de instrucción de la investigación con apoyo de materiales de instrucción docente de usar . Dos de ellos son de destacar, ya que son relevantes para enseñar a los estudiantes en la primaria, la enseñanza media y años de escuela secundaria a leer y escribir ya, morfológicamente, ortográficamente y fonológicamente palabras complejas (Henry, 2003; Masterson, Apel, &Amp; Wasowicz, 2002). Otra es valiosa, ya que revisa las técnicas de instrucción para ayudar a los estudiantes en estos mismos niveles de grado ampliar el conocimiento del vocabulario, comprender sintaxis de las oraciones, la estructura del párrafo y la organización del discurso, y aplicar las estrategias de contenido específico para la lectura de textos en las materias del plan de estudios (Carlisle, 2000 ).
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modelo de tres niveles de prestación de servicios para la reducción de la educación general y especial
el modelo de tres niveles para satisfacer la necesidades de alfabetización de todos los estudiantes, tanto en la educación general y especial (BERNINGER, 2002b; BERNINGER, Escenario, Smith, & Hildebrand, 2001) se basa en la investigación de la facultad de psicología de la escuela dos en la Universidad de Washington: (a) NICHD- de Berninger programas de investigación financiados en la intervención temprana para prevenir la discapacidad de lectura y escritura, la instrucción suplementaria para ayudar a los estudiantes en riesgo cumplen con los estándares de altas apuestas, y el tratamiento de la lectura severa y trastornos de escritura; y (b) el trabajo del escenario con el Proyecto Alternativo de entrega del estado de Washington, que encontró que el estudiante avance-monitoreo durante la intervención temprana y la colaboración para resolver problemas entre los psicólogos de la escuela y los maestros redujo el número de estudiantes que requieren educación especial en los grados posteriores.
Información general del
El primer nivel ofrece una intervención temprana para los lectores en riesgo y en situación de riesgo escritores. El segundo nivel se centra en el progreso del estudiante-monitoreo y el plan de estudios de modificación, cuando sea necesario, para asegurar que los estudiantes cumplan con altos estándares de apuestas en la lectura y la escritura. El tercer nivel consiste en el diagnóstico para (a) determinar por qué el estudiante ha persistiendo problemas de lectura y /o escritura y (b) el suministro plan a largo plazo de la instrucción explícita, sistemática e intensiva especialmente diseñado, hechas de forma individual,. La suposición es que con más recursos dirigidos hacia el primer nivel, se necesitan menos de la tercera división.
Tanto la evaluación y la intervención juegan un papel en cada nivel. es necesaria una evaluación para identificar a los estudiantes que necesiten servicio en un nivel particular y para evaluar su progreso en respuesta a los servicios.