Durante grande parte do século XX, os educadores acredita que a instrução de leitura deve ser adiada até que as crianças chegaram a um certo nível de prontidão mental. Eles acreditavam que a maioria das crianças iria atingir esse nível de prontidão quando eram cerca de 6 anos de idade. O estudo mais influente (Morphett & Washburne, 1931), na verdade, definir uma idade mental de 6 anos como a idade certa para começar a ler a instrução (mas sua metodologia foi extremamente falho). Alguns educadores acreditavam que a escrita deve ser adiada até habilidades de leitura foram firmemente no lugar e recomendou que as crianças começam a escrever quando eram 8 ou 9 anos old.Download artigo
Para determinar quem estava pronto para ler, a maioria das crianças foram dadas testes de prontidão na o fim do jardim de infância ou após algumas semanas de primeiro grau. Estes testes de prontidão avaliou as habilidades, então acredita-se ser fundamental para o sucesso no ensino de leitura de início. A maioria dos testes analisou as habilidades de discriminação visual (encontrar a forma que corresponde à primeira forma), a consciência fonológica (encontrar as duas imagens cujos nomes começam com o mesmo som), carta de nomeação, o conhecimento da palavra de alta-frequência, e vocabulário da língua oral.
As primeiras niveladoras que marcou alta nesses testes de prontidão começou a ler instruções, normalmente com um leitor basal. Havia duas escolas de pensamento sobre como proceder com marcadores pobres nos testes de prontidão. Algumas escolas e professores sentiram que era melhor para " esperar " para a prontidão para se desenvolver. Outras escolas e professores ensinaram as habilidades — discriminação visual de formas, segmentação fonêmica de sons em palavras faladas, nomes de letra, e assim por diante — em uma tentativa de desenvolver habilidades de prontidão testados. Mas a pesquisa alfabetização emergente descobriram que o desenvolvimento da leitura era mais complicado do que o modelo de prontidão assumido.
A investigação alfabetização emergente começa nas casas das crianças, traçando o seu desenvolvimento de alfabetização desde o nascimento até o momento em que ler e escrever convencionalmente (Whitehurst & Lonigan, 2001). Esta pesquisa observacional demonstrou que as crianças em ambientes domésticos alfabetizados envolver em leitura e escrita muito antes de iniciar a escolaridade formal. As crianças nascidas em lares onde alguém lê e escreve com eles a pé para a escola com uma fundação incrível em que a instrução pode facilmente construir. Estas crianças têm uma média de mais de 1.000 horas de qualidade one-on-one atividades de leitura e escrita (Snow, Burns, & Griffin, 1998). Eles usam leitura e escrita em uma variedade de formas e passar por uma série de estágios previsíveis em sua jornada de leitura fingir e rabiscar à leitura e escrita convencional. Quando os pais ler para as crianças, interagir com eles sobre a impressão que vêem no mundo — sinais, caixas de cereais, anúncios — e incentivar e apoiar os seus esforços de escrita iniciais, leitura e escrita desenvolver e crescer com ouvir e falar, ao mesmo tempo, em vez de sequencialmente.
A pesquisa alfabetização emergente desmascarado as teorias da época de prontidão /mentais. Em vez de precisar aprender todas as habilidades — segmentação fonêmica, nomes das letras, da direita para a esquerda progressão, e assim por diante — antes que eles começaram a ler e escrever, as crianças com muitas experiências de impressão aprendido essas habilidades como eles começaram a ler e escrever (McGill -Franzen, 2006). Prontidão para ler tem mais a ver com as experiências livro, história, e de impressão que ocorrem antes da entrada escola do que com broca em qualquer subconjunto de habilidades ou alcançar qualquer idade mental particular.
A investigação alfabetização emergente mostrou-nos os tipos de atividades de alfabetização crianças se envolvem em que levam a desenvolver os entendimentos essenciais para leitura independente bem sucedido e escrita. Um grande número de conceitos e atitudes importantes desenvolver como as crianças encontram de impressão em várias formas. Sete deles se destacar e diferenciar as crianças que tiveram muitas experiências de impressão de quem não tem. Crianças que tiveram muitas experiências de impressão
saber por que ler e escrever
Tenha um maior conhecimento do mundo
Compreender as convenções e jargões de impressão (por exemplo, livro, página, título, letra)
têm níveis mais elevados de consciência fonológica (por exemplo, a capacidade de segmentar uma palavra falada, //, em sons individuais, /h /a /t /)
pode ler algumas palavras importantes-to-los
sei que muitos nomes das letras e sons
estão ansiosos e confiantes em sua leitura e escrita incipiente tentativas (Pearson, 1993)
Há muito tempo existe um debate sobre se jardins de infância deve ser principalmente para o jogo e socialização ou oferecer uma orientação mais acadêmica. pesquisa alfabetização emergente suporta nem jardins de infância em que as crianças brincam e socializar enquanto esperamos para o desenvolvimento de alfabetização nem jardins de infância em que as crianças trabalham em habilidades de prontidão isolados (McGill-Franzen, 1992). Ao invés de esperar ou ensinar habilidades separadas para crianças que não tiveram estas experiências de alfabetização precoce, antes de vir para a escola, creches e outras experiências escolar precoce deve simular o mais próximo possível do " at-home " experiências das crianças que chegam à escola com uma familiaridade com os livros e histórias e que, em vez facilmente adquirir fluência com a leitura ea escrita. Chamamos essas creches " alfabetizados simulação casa " jardins de infância.