Daneman (1991) ha osservato che gli studenti possono assorbire nuove informazioni solo in relazione a ciò che già sanno. Per esempio, un individuo che non sa nulla di baseball avrebbe avuto difficoltà a capire un “. Bunt di sacrificio ” Tuttavia, un individuo che capisce gli scacchi e la strategia di sacrificare una pedina per migliorare la posizione di bordo può ottenere una comprensione di un bunt di sacrificio come una strategia per migliorare le possibilità di segnare una corsa. Per fare questa analogia, lo studente si impegna in una strategia volta a confrontare le due situazioni. Una strategia può essere pensato come una routine ragionevolmente efficiente e intenzionale che porta all'acquisizione e dell'utilizzazione delle conoscenze (Prawat, 1989). E 'possibile che due persone con la stessa conoscenza avanzata di scacchi, ma una conoscenza minima del baseball potrebbero acquisire conoscenze su un bunt di sacrificio differenziale a causa delle differenze nel modo in cui utilizzano knowledge.Download articolo
Importante apprendimento e considerazioni didattiche riguardanti diversi studenti ’ la conoscenza e l'uso di strategie sono presentati in questa tabella:
Apprendimento e Educativi Considerazioni nell'affrontare studenti Diverse strategia conoscenza e l'uso
Considerazioni importanti per gli studenti Diverse implicazioni didattici per gli studenti Diverse
Inattivo difficoltà learners- monitorare l'apprendimento e adattamento a compiti esigenze e risultati di apprendimento
difficoltà ad adattarsi alla struttura di ambienti di apprendimento intenzionale - vale a dire, di essere messo a fuoco e l'obiettivo diretto
Utilizza strategie simili, come uomini d'azione medi , ma li usa in modo meno efficiente
Può utilizzare strategie diverse rispetto a un rendimento medio per compensare le difficoltà con gli aspetti fondamentali del problema
difficoltà rinunciare, strategie di successo di base per quelli più potenti
Assicurarsi che l'uso efficiente delle competenze necessarie alla base della strategia di target sono società
fornire più esempi di quando usare e non usare particolare strategia
rendere ogni passo nella nuova strategia esplicita ; hanno gli studenti dimostrano padronanza con ogni passo, così come combinazione di passaggi per utilizzare tutta la strategia
L'uso di strategie di apprendimento avviene in molti contesti legati alla scuola diversi, tra cui la risoluzione dei problemi di matematica verbali per la creazione di diagrammi di nota e incognite; raggruppando gli elementi in categorie discrete (ad esempio, il cibo, i vestiti, i mobili); scrivere storie integrando la consapevolezza della storia grammatica, conoscenze di base, e il pubblico previsto; e studiare per un test utilizzando una combinazione di prendere appunti, prove, e le tecniche di riepilogo. In generale, la ricerca ha scoperto che diversi studenti non usano questi e altri tipi di strategie di apprendimento nel modo più efficace un rendimento medio (Wong, 1991).
utilizzare la strategia in classe è fondamentale per il successo formativo. Palincsar e Klenk (1992) ha fornito un quadro di riferimento per comprendere l'importanza di strategie di apprendimento. Hanno suggerito che le richieste di apprendimento immessi sul studenti in casa sono fondamentalmente differenti rispetto alle esigenze di apprendimento immessi sul studenti a scuola. Inizio esperienze offrono molteplici opportunità di apprendimento incidentale a verificarsi. In apprendimento incidentale, la conoscenza è un sottoprodotto naturale delle esperienze di tutti i giorni. ambienti di apprendimento sono strutturati, e si ritiene generalmente che un bambino ’ s naturale curiosità è l'unica condizione necessaria per i risultati importanti che si verifichi. A scuola, però, opportunità di apprendimento sono organizzati in modo che si verifica apprendimento intenzionale. A differenza di apprendimento incidentale, opportunità di apprendimento intenzionali sono caratterizzati dalla struttura, ha dichiarato le aspettative, e vincoli di tempo. Gli studenti sono incoraggiati ad essere propositivo, obiettivo diretto, autoregolato, e attivamente impegnata.
Secondo Palincsar, David, Winn, e Stevens (1991), gli studenti che rispondono nel modo più efficace alle esigenze di apprendimento intenzionale della scuola aule sono quegli studenti che fanno uso di strategie di apprendimento cospicui, monitorare attivamente richieste del compito in relazione al proprio apprendimento, e adeguare le loro strategie di apprendimento sulla base dei propri risultati di apprendimento. Un modello simile è fornita da Johnston e Winograd (1985), che di cui gli studenti che controllano i propri risultati di apprendimento come “. Discenti attivi ” studenti attivi utilizzano, comportamenti strategici goal-directed per pianificare, monitorare e valutare il loro apprendimento. Palincsar e Klenk (1992) hanno osservato che questi comportamenti di apprendimento attivo o intenzionali sono problematici per i diversi studenti attraverso una serie di domini accademici.
I ricercatori hanno cercato di determinare se l'uso di strategie differenti o l'uso meno efficiente di strategie simili distingue diversi studenti provenienti da uomini d'azione media. Anche se sembra che si verificano entrambi i casi, il risultato generale è che diversi studenti e uomini d'azione media usano strategie simili, ma differiscono per il modo efficiente li utilizzano. Ad esempio, Griswold, Gelzheiser, e Pastore (1987) ha studiato se diversi studenti e uomini d'azione medio utilizzato le stesse strategie per memorizzare le definizioni dei termini di vocabolario. Essi hanno scoperto che, anche se un rendimento medio imparato Parole sconosciute di diversi studenti, i gruppi non differivano per il tipo di strategie che hanno usato, né il tempo speso a studiare le parole del vocabolario.
studenti Diverse anche possono essere riluttanti invia strategie che sono utili nelle fasi iniziali di apprendimento, ma che nel tempo dovrebbe essere sostituito con strategie più efficienti. Ad esempio, è necessario un alto livello di automaticità in problemi di base infatti di matematica per risolvere i problemi di matematica di livello superiore (Silbert, Carnine, & Stein, 1990). Inizialmente, la maggior parte degli studenti imparano a risolvere i problemi di fatto di base invocando un certo tipo di strategia di conteggio. Non solo diversi studenti richiedono più tempo di uomini d'azione media di padroneggiare il conteggio delle strategie, ma anche richiedono più tempo per padroneggiare automaticità dei fatti di base. Ad esempio, gli studenti possono imparare inizialmente per risolvere divisione problema “ 50/5 ” la strada più lunga. Dopo una certa pratica, gli studenti non hanno bisogno di una carta e penna per lavorare il problema, ma dovrebbe conoscere la risposta e ldquo;. Automaticamente ” Un eccessivo affidamento sul conteggio strategie per risolvere i problemi di base fatto vieta uno studente di essere in grado di eseguire correttamente le operazioni più complesse. I problemi a questo livello tendono a persistere per diversi studenti anche nei gradi più alti (Dixon, 1990)
Kirby e Becker (1988) hanno indicato che la mancanza di automaticità nelle operazioni di base e utilizzo di strategia —. O l'uso di un strategia inefficiente o l'uso della strategia giusta al momento sbagliato — erano responsabili per la maggior parte dei problemi di matematica che i bambini esperienza. Come hanno dichiarato, i risultati dei loro studi e ldquo; non suggeriscono che i bambini con problemi di apprendimento in aritmetica hanno alcun grave difetto strutturale nei loro sistemi di elaborazione dell'informazione o che sono qualitativamente diversi da normalmente raggiungere i bambini in ogni senso duraturo. Invece, i risultati sono coerenti con l'interpretazione che questi bambini non possono essere effettuando anche semplice aritmetica nel modo corretto, e che richiedono ampie pratica nelle strategie &rdquo corrette; (P. 15).
Allo stesso modo nella lettura, le differenze apparenti nell'uso strategia efficace tra i diversi studenti e uomini d'azione medio può essere in parte attribuibile a problemi di strategie di apprendimento più fondamentali. Ad esempio, la constatazione che diversi studenti utilizzano contesto passaggio meno efficiente rispetto achievers media per imparare il significato delle nuove parole del vocabolario può essere il risultato di difficoltà di strategia nella comprensione della lettura. Sia Spear e Sternberg (1986), che ha esaminato la letteratura sui problemi di lettura dei diversi studenti, e Weisberg (1988), che ha esaminato la ricerca sulla comprensione della lettura, arrivati a una conclusione simile: diversi studenti non usano la lettura di strategie di comprensione in modo efficace. Weisberg notato che diversi studenti hanno difficoltà utilizzando strategie di integrare le conoscenze di fondo con materiale di testo per una migliore crescita comprensione. Spear e Sternberg indicati vi era una forte evidenza che diversi studenti sono meno efficienti a scansione di testo, più passivo nel loro approccio alla lettura, e meno flessibile di adeguare i loro strategie di lettura per soddisfare scopi diversi.
lancia e Sternberg (1986 ) ha fatto un punto critico, tuttavia, nel notare che anche le carenze di strategia di comprensione della lettura apparenti di diversi studenti possono essere mediati da un problema più fondamentale: generalizzati a bassa capacità di parola-lettura. Parte di ciò è interpretato come problemi inerenti strategia può essere il risultato della lettura di errore stesso. Come Spear e Sternberg ha suggerito, e ldquo; a causa della loro prolungata difficoltà ad imparare a leggere, questi giovani non profitto sufficientemente dalle esperienze con testo attraverso il quale i bambini normali sembrano indurre e strategie di pratica ” (P. 9). Così, nel venire cerchio completo, può essere che le carenze di strategia apparenti da parte di alcuni studenti diversi hanno cause profonde a carenze di competenze di base. Nella lettura, la mancanza di uso di strategia nel determinare vocabolario significato dal contesto può derivare da strategie di comprensione della lettura carenti. Carenti strategie di comprensione della lettura, a loro volta, possono derivare da problemi più fondamentali con competenze di base di lettura di parola e le conseguenze del fallimento lettura prolungata.
E 'importante sottolineare che le differenze tra i diversi studenti e uomini d'azione in media nel loro uso di l'apprendimento di strategie non hanno origine da organico, “ inside-the-head ” i problemi. Sembra che ci siano ragioni comprensibili per cui diversi studenti a volte utilizzano diverse strategie di apprendimento di un rendimento medio. Essi possono essere concentrandosi su aspetti più fondamentali di un particolare compito di apprendimento rispetto agli altri studenti, e quindi utilizzando diverse strategie per risolvere il compito. In alcuni casi possono essere più riluttanti di uomini d'azione media a rinunciare strategie che hanno imparato per le strategie con cui hanno familiarità, ma che sono necessari per risolvere in modo efficace problemi complessi.