Introduction
Pendant le temps libre choix, Mme Jackson (tous les noms sont des pseudonymes et des vignettes de fiction) se déplace autour de sa salle de classe préscolaire. Ses élèves sont occupés dans les centres — certains participer à des jeux dramatiques, certains travaillent dans des revues, et certains animaux de dessin au centre de la science. Carmen regarde à Mme Jackson comme elle passe sa table et demande: «Comment puis-je écrire serpent?"
Mme. Jackson regarde autour de la salle de classe à ses élèves, qui commencent tout juste à expérimenter avec l'écriture. Certains étudiants, comme Carmen, connaissent les noms de toutes les lettres et peuvent produire la plupart d'entre eux avec précision. Beaucoup de camarades de classe de Carmen, cependant, sont encore à apprendre à écrire leurs propres noms, et d'autres ne connaissent pas encore la différence entre le dessin et l'écriture. Comment Mme Jackson peut aider tous ses élèves quand ils sont dans des endroits différents dans leur développement?
Comment devrait Mme Jackson répondre? Doit-elle nommer les lettres du mot? Focus sur les sons de la parole? Encourager Carmen à écrire son «meilleure estimation» et louer son travail acharné? Et comment Mme Jackson devrait aider le prochain enfant, et les prochaines?
De nombreux enseignants du préscolaire reconnaître l'importance de l'écriture anticipée par la fabrication de matériaux d'écriture disponibles dans leurs salles de classe et de fournir des occasions d'écrire pendant la journée scolaire (Gerde &Bingham, 2012). Cependant, pour les enseignants comme Mme Jackson qui veulent offrir un enseignement explicite d'écriture à leurs élèves, la diversité des niveaux de compétence dans une salle de classe typique présente un véritable défi. Les enseignants du préscolaire reçoivent des conseils pratiques limitées sur la façon d'appliquer la recherche sur l'écriture tôt pour aider à individualiser l'enseignement pour les enfants. Sans surprise, la recherche récente indique que quelques enseignants à comprendre comment l'instruction appropriée échafaudage pour aider les enfants prendre la prochaine étape dans le développement de leur écriture (Gerde &Bingham, 2012).
Dans cet article, nous proposons un cadre simple qui les enseignants peuvent utiliser pour évaluer facilement l'écriture des enfants et aider les enfants à prendre la prochaine étape dans le développement. Nous nous adressons à la raison pour laquelle il est important de favoriser les compétences d'écriture précoce, comment l'écriture se développe généralement chez les jeunes enfants, et comment les enseignants peuvent soutenir activement ce développement. Nous discutons en détail quatre étudiants différents qui pourraient apparaître dans une salle de classe préscolaire typique et comment les enseignants peuvent utiliser leur compréhension de l'écriture tôt pour façonner l'instruction pour ces étudiants.
Nous fournissons également des exemples et des suggestions concrètes pour le montage instruction d'écriture individualisé dans des contextes de classe communs, y compris les centres, la journalisation, et le message du matin. Cet article va aider les enseignants à individualiser début écrire un soutien pour tous les élèves et dans le même foyer de temps, d'autres compétences importantes d'alphabétisation précoce par l'écriture.
écriture précoce et pourquoi il importe
écriture précoce, souvent utilisé comme synonyme avec l'écriture émergente terme, englobe les éléments suivants: (a) l'acte manuel de produire des marques physiques (c.-à-mécanique), (b) les significations les enfants attribuent à ces marques (par exemple, composition), et (c) la compréhension sur la façon écrite travaux linguistiques (c.-à-connaissances orthographiques; Berninger, 2009). Bien que la mécanique et la composition sont des caractéristiques importantes de l'écriture au début, nous nous concentrons notre attention sur les marques de orthographiques savoir comment les enfants sont le reflet de la compréhension de plus en plus du système d'écriture.
Ces ententes comprennent les conventions générales (par exemple, l'impression va de gauche à à droite sur une page) et la compréhension des caractéristiques spécifiques (par exemple, la parole peut être représenté par des sons individuels, qui peuvent être écrites en utilisant des lettres). Nous utilisons l'écriture au début de terme pour désigner les représentations de leurs connaissances sur le système d'écriture (ie, de connaissances orthographiques) des enfants.
écriture précoce est l'un des meilleurs prédicteurs de succès lecture plus tard des enfants (National Early Literacy Panel [ ,,,0],NELP], 2008). Plus précisément, l'écriture précoce fait partie d'un ensemble de compétences de base en littératie importants qui servent de précurseurs nécessaires à la lecture classique (Whitehurst &Lonigan, 1998), y compris les accords de développement de la presse écrite (par exemple, le concept d'impression et de la connaissance de l'alphabet) et son (ie, conscience phonologique).
Imprimer la connaissance comprend la compréhension générale de la façon dont les travaux d'impression (par exemple, de gauche à droite directionnalité) et les noms et les sons de l'alphabet. Les connaissances sur le son ou la conscience phonologique, inclut la possibilité d'assister à et manipuler la structure sonore de la langue, progressant de conscience des morceaux plus grands (par exemple, des phrases, la rime, en commençant sons) pour le mélange et segmentant unités individuelles de son (ie, la conscience phonémique ), par exemple, comprendre que le mot chat est constitué de /c /, /a /et /t /. Ces premières compétences travaillent ensemble pour jeter les bases de la lecture plus tard le succès (NELP, 2008).
Comme les enfants intègrent leurs connaissances de l'impression et du son, ils commencent à saisir le principe alphabétique, une réalisation critique dans l'alphabétisation précoce. Le principe alphabétique est la compréhension que la langue orale est composée de petits sons et que les lettres représentent les sons d'une manière systématique. Les enfants peuvent grandir dans leur compréhension de la façon dont l'impression et le travail du son ensemble à travers l'expérimentation de l'écriture. L'écriture sert de type de laboratoire, dans lequel même les très jeunes enfants sont activement créer et tester des hypothèses sur la façon d'écrire des œuvres (Bissex, 1980). Les enfants remarquent impression dans leur environnement et d'utiliser leurs expériences pour inventer et réviser des idées sur les règles qui régissent l'écriture, "fissuration du code" de l'alphabétisation d'une seule pièce à la fois.
Par exemple, un enfant pourrait le croire sur la base son expérience avec l'impression et la connaissance du monde qui a vraiment de grands animaux ont vraiment de grandes représentations écrites. Donc, il pourrait représenter le mot
éléphant
avec un gribouillis très grand et large et pourrait représenter le mot
abeille
avec un très court, petit gribouillis. Comme il commence à saisir le principe alphabétique, ses hypothèses changent, et il peut représenter plus tard le mot
éléphant
avec un L et le mot
bee
avec la lettre B.
Pause et méditer
Quels avantages ne l'écriture ont pour les jeunes enfants? Qu'est-ce que l'écriture des enfants nous dire au sujet de leur compréhension de l'impression et du son?
Quel est le principe alphabétique, et comment peut-il aider les enseignants d'individualiser l'enseignement?
Quelles sont les opportunités pour l'écriture fournissez-vous dans votre Salle de classe? Comment pourriez-vous utiliser les stratégies présentées dans cet article pour encourager vos élèves à écrire de plus en plus souvent?
Comment l'écriture précoce développe
Pour aider les jeunes enfants à développer en tant qu'écrivains, les enseignants ont besoin de comprendre le développement typique d'écriture et d'utiliser ces connaissances pour identifier ce que les enfants savent déjà et ce qu'ils sont prêts à apprendre à côté. Plus précisément, l'écriture de chaque enfant fournit aux enseignants une fenêtre sur ce que l'enfant connaît l'impression et le son.
Les enfants apprennent à écrire dans une langue alphabétique comme l'anglais suivent généralement une séquence spécifique du développement (ours, Invernizzi, Templeton , &Johnston, 2008; Clay, 1975; Ferreiro &Teberosky, 1982; Hildreth 1936; Kaderavek &Justice, 2000; Lieberman, 1985; Schickedanz &Casbergue 2009; Temple, Nathan, et Temple, 2012). Dessin sur ce corps de travail, nous décrivons ensuite quatre niveaux de développement d'écriture précoce, visant à fournir aux enseignants un cadre simple permettant d'évaluer les efforts écrits pour enfants.
Dessin et Scribbling
Au début du développement , des dessins d'enfants sont leurs écrits, et les enfants ne font aucune distinction entre les deux lorsqu'on lui a demandé d'écrire. Les enfants commencent alors à faire des marques distinctes représentant "l'écriture" en dehors de leurs dessins, un événement clé du développement indiquant que les enfants ont commencé à saisir la fonctionnalité de l'écriture comme distincte de l'illustration. Ces premières marques sont souvent gribouillis directionless. Ces gribouillis commencent alors à prendre sur les caractéristiques des écrits des enfants de texte voient dans leur environnement, devenant horizontal et se déplaçant de gauche à droite sur une page. Les gribouillis éventuellement évoluer vers, des personnages séparés distincts (par exemple, Lieberman, 1985)
. Connexions à d'autres compétences en littératie
Les enfants qui sont le dessin et griffonner habituellement ne comprennent pas encore que l'écriture est liée à la parole. De même, lors de l'écoute d'un livre de contes en cours de lecture à voix haute, les enfants à ce niveau ne peuvent pas comprendre que le texte porte son propre sens, et que les mots que dit l'enseignant de raconter l'histoire venir du texte (Justice, Pullen, et Pence, 2008). Leur connaissance de l'alphabet et les compétences de conscience phonologique sont les points de départ dans le développement. Ils peuvent connaître quelques noms des lettres, comme la première lettre de leur nom. Ils peuvent également travailler sur les compétences de conscience phonologique qui participent à des unités plus grandes de la langue parlée, comme la rime.
Lettres et Lettre-Like Forms
Ensuite, les enfants commencent à écrire la lettre-like formes et quelques formes de lettres. Bien que ces formes précoces imitent les formes lettre, ils sont d'abord des lettres non conventionnelles. Lorsque les enfants ne commencent à écrire des lettres classiques, ils produisent souvent ce qui peut sembler être des chaînes aléatoires de lettres, car ils ne se connectent pas encore des lettres aux sons de la langue parlée. Les enfants commencent généralement en reproduisant des lettres trouvées dans leurs noms. La première lettre de leur prénom, ainsi que le nom d'autres lettres, sont habituellement vu à plusieurs reprises au début de l'écriture des enfants (Treiman, Kessler, et Bourassa, 2001). Les enfants de ce niveau peuvent mélanger des symboles et des nombres avec des formes semblables à des lettres aléatoires et des lettres classiques
. Connexions à d'autres compétences en littératie
Quand les enfants sont toujours écrit avec des lettres apparemment aléatoires et les formulaires de lettre semblable, ils comprennent que l'impression porte ce qui signifie, mais ils le font encore généralement pas comprendre que les lettres représentent les sons en mots parlés de façon systématique. Bien qu'ils puissent être de plus en plus dans la conscience phonologique et le développement des connaissances de l'alphabet, y compris les noms de quelques lettres, il n'a pas encore fait le lien speech-to-print. Parce qu'ils représentent leurs connaissances de l'impression dans leurs écrits sans représenter les sons, leurs messages ne peuvent pas être comprises par les adultes sans que les interprétations des enfants.
Salient et Beginning Sounds
Les enfants atteignent un point critique dans l'écriture lorsque le développement ils commencent à représenter les sons qu'ils entendent dans la langue parlée. En se fondant sur leur connaissance croissante de la presse écrite et sonore, les enfants commencent à inventer orthographes, ce qui signifie qu'ils créent orthographes phonétiques logiques sur la base de leurs connaissances.
Ils représentent souvent des sons saillants, ou les sons qui sont le plus important parce que de la façon dont ils se sentent dans la bouche de l'enfant (Ours et al., 2008). Par exemple, un enfant peut écrire
B
le mot
bébé
, parce que ses lèvres se réunissent deux fois en disant le mot. Elle pourrait épeler
V
pour
ascenseur
, parce que le son est le plus distinct en raison de la vibration ressenti en disant le mot. Elle pourrait logiquement remplacer
F
pour
V
parce que les sons se sentent semblables sur les lèvres. sons à partir de mots sont souvent les plus saillants, afin que les enfants auront beaucoup de sons à partir de mots représentés. Lors de l'écriture d'une phrase, les enfants peuvent représenter une lettre pour chaque son saillant qu'ils entendent, pour chaque mot ou chaque syllabe. Par exemple, lors de l'écriture de la phrase,
J'aime le jus
, un enfant peut écrire
IKJ
sans espaces de. Les connexions à d'autres compétences en littératie
Les enfants qui écrivent avec saillant et les sons commençant commencent à saisir le principe alphabétique. À ce stade, les enfants combinent leurs connaissances de l'impression et du son pour la première fois. Ils commencent tout juste à comprendre ce principe et ne peut pas encore déterminer où les mots parlés commencent et se terminent dans le texte écrit (Morris, Bloodgood, Lomax, &Perney, 2003), de sorte qu'ils ne sont généralement pas utiliser des espaces entre les mots lors de l'écriture. Cette compréhension se manifeste dans dans la «lecture» des enfants aussi bien. Lorsque les doigts pointant vers les mots dans les textes mémorisés tels que des chansons et des comptines, les enfants seront point le plus susceptible de mots en fonction des unités de stress ou de syllabes, obtenir hors piste sur les mots multisyllabiques (Flanigan, 2007).
Début et fin sons
Comme la conscience phonémique des enfants se développe au point où ils peuvent participer à des sons individuels dans les mots, ils commencent à représenter début et les sons des mots se terminant dans leur écriture. Ils ont également toujours écrire avec des espaces entre les mots, ce qui indique qu'ils comprennent où les limites de mots se produisent. Lors de l'écriture du mot simple motif consonne-voyelle-consonne
carte
, les enfants à ce niveau va écrire
MP
.
Les enfants utilisent également une stratégie lettre-nom en commençant à épeler, en utilisant leur connaissance des noms des lettres pour créer orthographe; par exemple,
huit
pourrait être orthographié
AT
. Les enfants qui écrivent avec début et de fin des sons généralement ne représentent pas toujours au milieu des sons dans les mots, surtout les voyelles, jusqu'à ce que la prochaine phase de leur développement (voir Ours et al., 2008).
Connexions à d'autres compétences en littératie
les orthographes inventées pour enfants reflètent leur capacité de lecture au début de très près (Morris et al., 2003). A ce niveau, ils sont capables de doigt point avec précision pour les mots d'une rime mémorisée et de faire des auto-corrections si elles obtiennent hors piste. Ils utilisent activement leur connaissance des sons des lettres et les noms des lettres pour les aider à identifier les mots, mais souvent deviner en fonction de la première lettre et parfois la dernière lettre d'un mot, pas encore assister à la voyelle sons; chat et coupe seraient plus susceptibles de lire de la même façon (Ehri, 2005). Au fil du temps, les orthographes des enfants deviennent plus conventionnels comme ils apprennent à représenter tous les sons dans les mots.
Fournir un soutien approprié pour les jeunes écrivains
Ce cadre d'écriture de développement fournit aux enseignants des conseils pour des échafaudages de manière appropriée les jeunes enfants de efforts dans l'écriture précoce. Les sections suivantes fournissent des exemples de classe de individualisant support écrit pour les enfants dans chacun des quatre niveaux de développement. Dans chaque exemple, Mme Jackson utilise ses observations de ce que l'enfant sait déjà (comme représenté correctement dans son écriture) et ce qu'il ou elle est sur le point d'apprendre (selon son niveau de développement) pour échafaudage travail pour cet enfant au sein de sa gamme d'instruction. En utilisant le cadre exposé dans le tableau 1, Mme Jackson est en mesure de fournir efficacement un soutien à chaque enfant, lui se déplaçant vers l'étape suivante du développement de l'écriture.
Table de Rédaction de 1. Échafaudage enfants utilisant des stratégies Individualisé
Niveau de développement
Objectifs pour les enfants de les exemples de stratégies appropriées pour soutenir l'écriture
Centres
Revues
message du matin
dessin et gribouillage
pour distinguer l'écriture comme distinct du dessin
pour écrire avec des unités individuelles
nom Expanding écrit de la lettre initiale pour terminer nom
Créer de connexion pour les centres de grande circulation.
Intégrer l'écriture dans les activités de jeu (par exemple, prendre une commande, signer pour un forfait).
Initier occasions d'écrire les paroles des enfants parlent.
Demandez aux enfants de vous dire au sujet de leur dessin et écrire leurs mots.
Demandez aux enfants de signer leur travail , louant gribouillis, gribouillis lettre-like, et les initiales.
Soulignez nom les lettres des enfants dans le message.
Inviter les enfants à répondre au message du matin et prendre la dictée d'eux, attirant l'attention sur ce processus en déclarant que vous écrivez leurs mots vers le bas.
lettres et Lettre-Like Forms
pour représenter des sons saillants ou à compter de mots
pour établir des liens entre l'impression et
Fournir son activité de jeu dans lequel les enfants écrivent des noms (par exemple, la tournée nom du guide tag, billets pour avion, connectez-vous au bureau du médecin).
Offrir des activités qui favorisent la lettre –.. correspondance sonore
Brainstorm et d'écrire une liste de mots qui commencent par le même son
Fournir à écrire des invites qui prennent en charge les enfants à dessiner et écrire sur eux-mêmes, leur famille et leurs pairs.
Demandez aux enfants d'identifier les sons /lettres initiales des mots et écrire ces lettres.
Aider les enfants à verbaliser ce qu'ils vont écrire d'abord. Puis demandez ce que les sons qu'ils entendent.
Insister commençant sons dans les mots tout en écrivant.
Attirer l'attention sur les mots dans le message qui commencent par la même lettre ou le son, en particulier nommer des lettres.
Inviter les enfants à écrire leur nom alors qu'ils participent à l'écriture interactive.
Salient et Beginning Sounds
pour écrire commençant et se terminant sons dans les mots
Fournir des activités de jeu dans lequel les enfants écrivent des mots (par exemple, les panneaux pour le zoo, ils ont construit en blocs, étiqueter une carte).
Trier image cartes contrastant avec les sons commençant (par exemple, /m /et /s /) pour solidifier à partir de solides connaissances
Jouer à des jeux de reconnaître les sons se terminant. commencer par les noms des enfants.
Fournir des invites d'écriture qui prennent en charge les enfants à dessiner et étiquette.
Demandez aux enfants de verbaliser ce qu'ils veulent écrire. Avoir un enfant à identifier le son initial, puis dites le mot encore et identifier le son de fin.
énonçons syllabes et se terminant sons pour aider les enfants entendent plus que le son initial dans les mots.
énonçons commençant et se terminant sons dans les mots que vous écrit modèle.
Inviter les enfants à répondre au message du matin et d'écrire leurs noms et quelques mots dans leur phrase dictée.
commencement et Fin Sounds
Pour inclure la voyelle milieu sonore
Pour écrire des mots complets
Trier simples familles de mots (par exemple, -at et -an)
Fournir des activités ludiques pour les enfants afin de générer des phrases (par exemple, écrire une lettre à un pair, une recette, notes de scientifiques) et les encourager à écrire tous les sons qu'ils entendent dans chaque mot.
Attirer l'attention sur les sons moyens et demander aux enfants qui sons qu'ils entendent.
Demandez aux enfants d'illustrer leur travail pour générer plus de détails pour les histoires. ont ensuite les enfants vous disent au sujet des détails et écrire à leur sujet. Comme ils écrivent plus de mots, les enfants ont plus de possibilités de pratiquer l'étirement sur les sons dans les mots.
Inviter les enfants à partager la plume en écrivant plusieurs mots dans leurs phrases dictées.
Dessinez des lignes horizontales pour représenter chaque lettre d'un mot pour fournir un repère pour chaque son /lettre du mot. Soutenir l'enfant à l'écoute de chaque son, en un mot comme on dit le mot
Dessin et gribouillage:.
"Cela en dit
château
," Katrina Katrina dit, en montrant son dessin d'un château dans son journal. Katrina est une jeune fille imaginative qui, inspiré par le temps de l'histoire aujourd'hui, veut construire un château dans le centre du bloc. Le centre est déjà plein, alors Katrina doit signer pour le prochain tour, écrire son nom comme un seul gribouillis horizontal. Alors qu'elle attend, elle dessine un plan pour son château dans son journal. Mme Jackson offre de temps en classe tous les jours pour les étudiants à écrire ou dessiner dans leur journal et encourage leur utilisation tout au long de la journée.
A ce stade de son développement, Katrina a eu peu d'expérience avec impression et paie plus d'attention les images dans les livres. Ses pages de journal ne contiennent que des dessins, et elle tire ou gribouillis lorsqu'on lui a demandé d'écrire. Elle peut reconnaître son nom et trois lettres qui apparaissent dans son nom, mais elle n'a pas encore commencé à apprendre les sons associés à ces lettres et ne pas encore les incorporer pas dans son écriture
.
Comme indiqué par le tableau 1 , il y a trois objectifs importants pour le développement de l'écriture de Katrina. Elle a besoin de développer une distinction entre les images et le texte, commencez à utiliser des unités individuelles lors de l'écriture, et de développer sa représentation de son propre nom au-delà de la première lettre.
Mme. Jackson décide de se concentrer sur le premier but aujourd'hui et utilise le livre d'images de temps de l'histoire comme un exemple de la différence entre les images et impression. «J'aime votre château, Katrina! Regardons notre livre à nouveau. Oui, il y a une photo d'un château là aussi! Et laissez-moi vous montrer une autre chose, ici, il y a le mot
château
. Voir, le livre raconte l'histoire de deux manières — dans les images et dans l'écriture ". entraîneurs Mme Jackson Katrina pour ajouter quelques gribouillis sous son image et loue le résultat — "Il semble que le livre maintenant!" Elle dirige ensuite l'attention de Katrina revenir au livre, en soulignant comment chaque mot est composé de lettres. Elle se concentre sur quelques mots qui incluent la lettre
k
, la lettre la plus familière à Katrina.
À l'avenir, Mme Jackson engagera Katrina dans un dialogue sur ses entrées de journal, au fil du temps encourageant elle pour incorporer des lettres familières dans son écriture. Bien que le journal de Katrina ne ressemble pas écrit classique à ce stade, il est la première étape vers la prise impression concrète pour Katrina. À ce stade, le développement de l'écriture de Katrina se concentre sur l'augmentation de sa connaissance de l'impression; elle est pas encore prêt à intégrer la conscience phonologique ou sa connaissance de la lettre-son dans ses activités d'écriture
Lettres et Lettre-Like Forms:. Marvin
Marvin joue le médecin dans un centre de jeu dramatique, l'écriture et la signature des ordonnances pour les autres élèves de son groupe. Tous les centres de Mme Jackson comprennent des possibilités et des matériaux pour l'écriture. Mme Jackson encourage les élèves à faire des signes et des étiquettes pour leurs créations sur les blocs et les centres d'argile, dessiner et animaux d'étiquettes et de plantes dans le centre de la science, et d'intégrer l'écriture dans le jeu dramatique, par exemple, la prise de commandes dans un restaurant. Centres de donner aux enfants la chance d'expérimenter avec l'écriture à leur niveau dans des contextes authentiques ludiques.
Chaque prescription Marvin écrit comprend son nom, où il écrit que
MAV
, ainsi que quelques autres des personnages qui ressemblent à des lettres ou des chiffres. Comme cela est souvent le cas pour les jeunes écrivains, le nom de l'écriture de Marvin est plus avancé que ses autres écrits. Il se souvient de ce que son nom ressemble à de la mémoire plutôt que d'écrire des lettres sur la base des sons qu'il entend; il ne comprend pas encore que
Marvin
commence avec le /m /son. Au cours de la semaine, Marvin a écrit plusieurs entrées de journal en utilisant une combinaison de
M, A, V,
et d'autres personnages qui ressemblent à des lettres et des chiffres, ce qui est typique pour les enfants à ce deuxième niveau de développement de l'écriture .
a en juger par les formes des lettres comme il inclut dans son écriture, Marvin ne comprend qu'il devrait écrire plus de trois lettres, mais il ne sait pas quoi ajouter. Parce que l'écriture de Marvin n'a pas de lien avec les sons dans les mots, les buts pour son instruction devraient le pousser vers la prise de cette connexion et le développement du principe alphabétique. Comme l'indique le tableau, Marvin a besoin d'établir des liens entre l'impression et le son et utiliser ces connaissances pour commencer à représenter ou à partir des sons saillants dans son écriture.
Lorsque Mme Jackson arrête par le centre de jeu, elle loue Marvin : «J'aime la façon dont vous avez écrit votre nom Écrivons les noms de vos amis sur leurs prescriptions, trop!" Elle parle ensuite à Marvin à propos de la lettre
M
— il est la première lettre de son nom, et le premier son en son nom est /m /. Ils pratiquent en disant "/m /, /m /, Marvin" ensemble tout en montrant la lettre M. Puis Mme Jackson demande Marvin lequel de ses «patients» dans le centre de jeu dramatique ont des noms qui commencent par /m /. Avec son soutien, Marvin identifie Maria et Meredith et écrit leurs noms vers le bas comme
M combiné avec gribouillis. Avec la direction et le soutien de Mme Jackson, Marvin est également en mesure d'identifier le /s /au début de
Sam
et /l /au début de
Liz
. Dans chaque cas, Mme Jackson identifie la lettre qui rend le son cible et aide Marvin écrire la lettre sur la prescription.
Marvin développe une compréhension de la façon dont les lettres représentent des sons au début de mots, une première étape vers saisir le principe alphabétique. À l'avenir, Mme Jackson va encourager Marvin à identifier les sons de début et saillants et pour correspondre à celles aux lettres dans son écriture dans les centres de jeu et dans son journal, l'intégration de ce lien systématique dans son esprit.
Sons et Salient Début : Carmen
«Comment puis-je écrire
serpent
" demande Carmen. Carmen travaille sur une activité de dessin et l'étiquette dans le centre de la science. Parce que les centres permettent à chaque enfant de travailler à son propre niveau, Carmen a marqué une image d'un tigre avec
T
, un éléphant avec
L
, et un serpent avec
S
. Sa capacité à identifier un son saillant dans chaque mot et correspondre à une lettre indique qu'elle a commencé à sonder les mots qu'elle écrit phonétiquement, et ce modèle tient tout au long de ses autres écrits de classe cette semaine.
Carmen a une compréhension initiale du principe alphabétique et comprend que la parole est systématiquement connecté à imprimer dans un mode de gauche à droite. Comme la plupart des enfants de ce niveau de développement de l'écriture, elle utilise souvent une seule lettre pour représenter des syllabes ou des mots entiers, plutôt que de représenter chaque son
Son habileté d'écriture reflète ses autres compétences en littératie. Carmen connaît tous les noms des lettres et des sons des lettres et a une excellente prise de conscience du début des sons dans les mots. Toutefois, lorsque les doigts pointant vers un texte connu, comme une comptine, elle se fait souvent hors piste quand elle rencontre deux syllabes des mots. Elle ne peut généralement pas de distinction entre les mots écrits qui commencent par le même son. Par exemple, elle peut identifier le même mot que maman ou mère.
Comme indiqué par le tableau 1, l'objectif clé pour Carmen commence à entendre et représenter des sons supplémentaires en mots dans son écrit, notamment l'identification à la fois initiale et de sons finale dans les mots. Mme Jackson regarde le S sur le papier Carmen. «J'aime la façon dont vous avez écrit le premier son que vous avez entendu dans le mot serpent. Sss-nake. Great job! Entendez-vous d'autres sons dans
serpent
? Disons que le mot ensemble et l'étirer. "
Comme ils étendent le mot, Mme Jackson souligne la finale /k /son, qui identifie Carmen. Mme Jackson suit en demandant, "Comment écrivez-vous [le son] /k /?" Carmen pourrait choisir la lettre
C
, parce que la lettre représente le /k /au début de son propre nom. Carmen se dépose sur l'orthographe
SC
, et Mme Jackson loue son effort, parce que Carmen utilise les correspondances de lettres et les sons qu'elle connaît à écrire sur la base des sons qu'elle entend dans les mots. Pendant les deux centre et le journal du temps, Mme Jackson encouragera Carmen à écouter le son final dans la parole et représenter que le son dans son écriture, ainsi que le son initial. Carmen est l'orthographe
Début et fin Sons: Jayden
Jayden travaille dans le centre histoire de l'écriture, racontant et illustrant excursion récente de la classe à une ferme. Il a écrit son propre nom et les noms de ses amis avec précision et a commencé à énumérer quelques animaux qu'ils ont vu sur le voyage, par exemple,
DG
pour
chien
,
GT
pour
chèvre
et
PG
pour
cochon
.
Jayden est un écrivain diligent de mots, travailler très lentement et soigneusement sonder les mots . Il a mémorisé quelques mots simples qu'il écrit toujours avec précision, tels que les noms de ses amis. Ses autres écrits cette semaine montrent qu'il est principalement écrit avec début et la fin des sons dans les mots. Il représente les sons les plus consonnes correctement par écrit, mais peut encore présenter une certaine confusion avec les noms des lettres, comme l'écriture
YN
pour
lorsque
parce que la prononciation de la lettre-name
Y
( "pourquoi") rend le /w /son.
Jayden sait pratiquement tous les noms des lettres et des sons des lettres. En termes de voyelles, il est le plus familier avec les sons longs, qui correspondent aux noms de ces lettres. Par exemple, il écrit
la neige
comme
SO
. Il est également en mesure de suivre une rime mémorisée, auto-correction, comme il tente de faire le match speech-to-print. Il utilise également activement sa connaissance des noms des lettres et des sons des lettres pour l'aider à sonder les mots, mais ce processus est lent et de main-d'œuvre pour lui. Il a du mal à distinguer entre les mots similaires tels que
lit
et
mauvaise
, comme il ne fait pas toujours assister à ne pas voyelles dans les mots. Lors de la lecture, il repose en grande partie sur des indices contextuels et de l'image prend en charge de deviner le mot juste quand il est incertain
Parce que Jayden travaille au quatrième niveau de développement de l'écriture, deux objectifs sont appropriés pour lui. Représentant constamment milieu voyelles dans son écriture, et d'écrire quelques mots simples, complets. La réalisation de ces objectifs permettra également de soutenir son développement de la lecture en l'aidant à sonder les mots avec plus de précision.
Mme. Jackson tente d'attirer l'attention de Jayden à la voyelle dans des mots simples. Pour tirer parti de l'orthographe Jayden du mot
chèvre
(
GT
), Mme Jackson dessine un rectangle avec trois sections, ou des boîtes, sur un morceau de papier. Elle écrit les lettres
G
et
T
dans les premières et les dernières boîtes, respectivement. "Vous avez écrit deux sons, mais il y a trois
G
est au début de
chèvre
;.
T
est à la fin de
chèvre
. Qu'est-ce que vous entendez dans le milieu? " Mme Jackson insiste sur le long /o /son. Jayden identifie le son et écrit un
O
dans la zone du milieu, l'orthographe
GOT
. Cette orthographe représente un pas en avant en ce que Jayden se concentre sur le son de la voyelle médiale.