Les nouvelles évaluations sont brèves, fiables et faciles à administrer. Ils peuvent être administrés à tous les élèves de la maternelle à troisième-niveleuses quelques fois par an, ce qui permet aux enseignants d'identifier les élèves ont besoin d'aide supplémentaire. Ils ne prennent que cinq à dix minutes par enfant à administrer et peuvent généralement être donnés par classe, lecture, ou professeurs d'éducation spéciale ou aides. Une fois identifiés, ces étudiants peuvent recevoir l'aide dont ils ont besoin, et la spirale descendante qui résulte de la faiblesse des premières capacités de lecture peut être évitée.
Comment fonctionnent-ils?
La clé de notre nouvelle capacité de prédire quels enfants sont susceptibles d'avoir des problèmes à apprendre à lire est le résultat de recherche que presque tous les lecteurs en difficulté ont des problèmes avec la conscience phonémique — identifier et être en mesure de manipuler les sons dans les mots (Torgesen, 1998). Sans surprise, compte tenu de leurs problèmes avec les traits phonologiques du langage, ces enfants ont aussi des difficultés à saisir le principe alphabétique et sont lents à mettre en place un «vocabulaire visuel», signifiant mots qu'ils peuvent lire automatiquement sans les sonder. Fort de ces résultats très cohérents, les chercheurs ont découvert qu'en milieu de la maternelle (en supposant que les compétences prélecture sont enseignées), la connaissance des noms des lettres prédit l'avenir la capacité de lecture. Et en première année, Lettres- bonne connaissance est hautement prédictif.
Quelle est la précision sont-ils?
Juste la précision sont ces premières évaluations? La précision varie par instrument. Plutôt que de revoir plusieurs évaluations, regardons la puissance prédictive moyenne de l'évaluation des compétences d'identification de lettre de kindergartners (Snow et al., 1998). Une méta-analyse de 20 études qui ont mesuré 11 prédicteurs différents possibles de difficultés de lecture (y compris vocabulaire, langage expressif, les concepts d'impression et la mémoire verbale des histoires ou des phrases) a constaté que la lettre d'identification était le plus fort indicateur unique de la lecture future. La corrélation moyenne entre l'identification de la lettre en maternelle et à la lecture des scores dans les grades un à trois était .52. En fait, l'identification de la lettre était presque aussi bon prédicteur par lui-même comme un test de lecture de préparation entière (qui comprend toute une série de compétences en lecture). Mais qu'est-ce que modérément forte corrélation comme cela veut dire quand il vient à désigner les enfants à risque ou non? Une autre étude (Snow et al., 1998) a utilisé les compétences d'identification de la lettre de 1000 élèves de la maternelle à découvrir. Les chercheurs ont examiné leurs prédictions exactes si les enfants qui ont été désignés à risque à la maternelle étaient alors dans le fond de 20 pour cent sur les évaluations des enseignants en première année
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Pour commencer, les chercheurs ont testé une coupure lettre-identification stricte ; ils désignés élèves à risque que s'ils sont tombés dans le fond de 10 pour cent. Selon les évaluations des enseignants de première qualité, cette coupure stricte correctement identifié 83,2 pour cent des enfants. Comme il y avait 1000 enfants de l'étude et les 10 pour cent ont été désignés à risque, 100 enfants ont été ainsi désignés. Parmi ceux-ci, 63 ont été correctement identifiés (ce qui signifie qu'ils étaient dans le fond de 20 pour cent selon les évaluations des enseignants en première année), mais 37 étaient fausses alarmes (ce qui signifie qu'ils ne sont pas dans le fond de 20 pour cent). Sur les 900 enfants désignés pas à risque, 769 ont été correctement identifiés, mais 131 ont été mal identifiés (ce qui signifie qu'ils étaient dans le fond de 20 pour cent en première année).
difficultés Estimant que trop d'enfants qui ne finissent par avoir la lecture ont manqué à la coupure stricte, les chercheurs ont également examiné une coupure lettre d'identification plus clémente. Dans cette deuxième analyse, ils ont désigné le fond 25 pour cent des élèves de la maternelle à risque. Parmi ces 250 enfants, 118 ont été correctement identifiés, mais 132 étaient fausses alarmes. Sur les 750 enfants désignés pas à risque, 677 ont été correctement identifiés, mais 73 étaient pas. Dans l'ensemble, la fréquence de coupure plus clémente signifiait que la précision globale de la prédiction a été légèrement réduite (79,5 pour cent des enfants ont été correctement identifiés) — mais le pourcentage de lecteurs en difficulté qui ont manqué a chuté de 15 à 11.
De toute évidence, les éducateurs doivent faire un choix conscient quand ils décident quel est le pourcentage d'enfants à intervenir avec. Intervenir avec le fond de 10 pour cent signifie que beaucoup d'enfants à risque ne seront pas servis de manière appropriée. Et d'intervenir avec le fond de 25 pour cent signifie que beaucoup ne les enfants à risque seront servis.
Aucune évaluation peut complètement surmonter ces erreurs potentielles dans l'identification des enfants à risque. Même avec la meilleure évaluation, certains enfants qui ont des problèmes de lecture ne sont pas identifiés et certains qui ne sont. Mais il existe des stratégies pour réduire considérablement les erreurs d'identification. Pour réduire la sous-identification, les écoles sont encouragées à l'écran tous les enfants et mdash; trois fois par an et mdash; à partir de la mi-K. (Évaluation au début de la maternelle ont tendance à être peu fiables parce que les étudiants peuvent manquer de compétences tout simplement parce qu'ils ont pas appris, non pas parce qu'ils auront du mal avec les concepts une fois qu'ils ont été présentés dans la salle de classe ordinaire.) Pour réduire au minimum sur -identification, les évaluations viennent souvent avec des formes multiples afin que les enseignants confirment les résultats (et assurez-vous que l'enfant n'a pas été juste un mauvais jour) avant le début de l'intervention. Compte tenu de l'importance de traiter les déficits de compétences, sur-identification des enfants peut être la meilleure politique. Pour les étudiants non à risque, l'intervention va simplement renforcer leurs compétences, agissant comme une «police d'assurance» contre les problèmes futurs avec la lecture. Et, avec un suivi adéquat de progrès, ces étudiants vont tester sur l'intervention rapide.
Heureusement, les prédictions dont les élèves sont à risque d'échec lecture deviennent encore plus précis d'ici la fin de la première année. Ceci est ce que l'on pouvait s'y attendre étant donné que, à partir de la fin de la première année, la capacité de lecture de mot des élèves peut être évalué directement au lieu de indirectement par le biais de telles aptitudes à la lecture comme une lettre dénomination et phonèmes segmentation. Bien qu'il soit clairement vrai que la capacité des premiers mots de lecture est un puissant prédicteur de la suite la capacité de lecture de mots, très brèves mesures de la fluidité de la lecture sont aussi un prédicteur fort, et donc une bonne mesure de dépistage, pour des difficultés dans la compréhension de lecture. En fait, Fuchs, Fuchs, Hosp et Jenkins (2001) a rapporté la preuve qu'un très bref mesure de la fluidité de la lecture était un meilleur prédicteur de la performance sur une mesure des résultats de compréhension de la lecture que ce qui était une brève mesure de compréhension de la lecture elle-même. Dans cette étude, avec les élèves du secondaire moyen et junior avec un handicap de lecture, la corrélation entre la maîtrise de la lecture orale et la mesure de la compréhension en lecture était presque parfait .91.
Plus récemment, les chercheurs comparant la performance de troisième année sur le Indicateurs dynamiques de mesure des compétences de base d'alphabétisation précoce de la lecture orale Aisance à leurs scores sur les évaluations de l'état de compréhension de la lecture ont trouvé des corrélations de 0,70 avec le test Florida Comprehensive Assessment (Buck et Torgesen, 2003) et 0,73 à la Caroline du Nord en fin de Références évaluation pentatonique (Barger, 2003).