Avant de prendre des décisions sur ce qu'il faut inclure dans nos programmes d'arts et de la façon dont nous allons sur notre travail avec les enfants, il est important de réfléchir à la raison pour laquelle nous faisons de telles décisions. Sans certains fondements philosophiques forts, nos programmes d'arts visuels pourraient être tout simplement une série d'activités ad hoc ou suivant servilement une recherche formula.Download Article
au début de l'enseignement de l'art de l'enfance a bénéficié d'une plus grande quantité d'attention au cours des dernières années ( par exemple Bresler, 1994; Kindler, 1996; Matthews, 1999; Piscitelli, 1996; Thompson, 1995; Wright, 2000). Une revue de la littérature montre de multiples forces de traction dans des directions différentes, avec des déclarations politiques issues du domaine de la petite enfance et le domaine de l'éducation artistique. Les incertitudes sont perpétuées dans un certain nombre de croyances communes ou des mythes au sujet de la nature de l'art, le développement et la créativité des jeunes enfants (Kindler, 1996).
La complexité et la diversité des influences qui ont façonné vues sur l'enseignement de l'art peut être comprise comme un palimpseste, un terme qui décrit la façon dont les parchemins anciens utilisés pour l'écriture ont été écrites sur, mais de nouveaux messages que partiellement effacé le message d'origine sous. Tant les nouveaux et les messages originaux sont encore debout, bien que partiellement effacé et interrompu (Davies, 1993). Une lecture des nombreuses philosophies et pratiques de l'enseignement de l'art tout au long de notre histoire relativement récente nous permet de voir les choses familières de nouvelles façons. Cette nouvelle façon de voir permet l'exploration continue de nouvelles idées dans les soumissions pour améliorer la pratique, tout en reconnaissant que des traces de la pensée précédente ne sont pas toujours complètement effacées mais réapparaissent, la forme, et d'interagir avec les nouveaux développements.
Sur le site où un jeune enfant apprend sur l'art, il y a des points où les idées au sujet de l'enfant, l'art et l'enseignement se rencontrent, reliant parfois, parfois en collision, parfois contradictoires. Nous avons des croyances qui ont façonné nos façons de voir l'enfant, l'art et l'enseignement. Les médias peuvent améliorer notre compréhension des enfants et les médias d'art eux-mêmes et la façon dont nous pouvons échafauder l'apprentissage des jeunes enfants au sein de ces médias.
façons de voir l'enfant de
Les images ou les constructions de la forme des jeunes enfants couramment détenus et d'informer tous les aspects de la petite enfance et mdash; politiques, pratiques, institutions — ainsi que les relations entre l'enseignant et l'enfant, parent et l'enfant, et de l'enfant et de l'enfant (Dahlberg, Moss, & Pence, 1999). Quelques lectures possibles de la raison pour laquelle nous faisons ce que nous faisons dans notre travail avec les jeunes enfants peut être expliqué en examinant différentes constructions de l'enfance (Dahlberg et al., 1999; James, Jenks, & Prout, 1998; Jenks, 1996; Stainton Rogers, 1992).
pour réitérer un contenu discuté plus tôt dans ce livre en relation avec les arts en général, laissez-nous aller un peu plus profondément dans la façon dont les enfants ont été consultés tout au long du temps, en particulier en relation avec les arts visuels. Les premières vues de l'enfant tabula rasa ou un vase vide façonnent la croyance que les premières œuvres des enfants sont gribouillis assez sans valeur. Avec ce point de vue, enseignement de l'art est vu pour conduire les enfants sur un chemin de progrès vers le réalisme et la représentation. En revanche, le point de vue de l'enfant naturel — comme intrinsèquement innocent et inaltéré par le monde — façonne la notion de précieux enfance et l'idée que cela devrait être préservée à tout prix. Dans cette perspective, l'enseignement des arts exige la préservation de l'innocence de l'enfant et de spontanéité et d'éviter toute forme d'intervention qui pourrait créativité spontanée corrompu.
D'autres vues sont que les enfants sont capricieux, avec propensions innées à l'état sauvage et sauvage. Le travail de l'enseignement est considéré comme l'un des " civiliser " l'enfant, et les activités artistiques sont extrêmement enseignant-dirigé, ne laissant aucune place à l'erreur, l'expérimentation ou d'un accident. la théorie du développement encadre aussi l'enfance comme les stades universels de développement, et l'enseignement de l'art est considéré par rapport à continuums de développement, les âges et les stades, et la fourniture d'activités de développement appropriées. De plus, le point de vue de l'enfance en tant que facteur d'approvisionnement pour déterminer la future main-d'œuvre provoque l'art de devenir marginalisée dans le programme, de sorte que davantage l'accent peut être mis sur les " bases " de littératie et de numératie. Art est validé en grande partie sur la base de la façon dont il peut intégrer ou d'améliorer ceux-ci " le plus important " domaines d'études.
vues plus récentes du centre des enfants sur des principes démocratiques, où les enfants sont considérés comme choisir librement les individus. Toutefois, si la liberté et le plaisir sont considérés comme l'essence de l'enfance, il est possible que l'enseignement artistique sera jugé utile que si elle assure que les enfants sont occupés, heureux, spontané et libre, plutôt que ennuyé. La notion de travail des enfants à des compétences et des techniques de l'art peut être considéré comme incompatible avec une philosophie de la liberté démocratique. Certains éducateurs contemporains de la petite enfance préconisent la vue des enfants comme des êtres compétents, co-constructeurs de la connaissance, et l'art peuvent être enseignées comme l'un des multiples langues disponibles pour les enfants sans détruire le sens de la liberté des enfants; en fait, cette co-construction peut améliorer le plaisir de l'apprentissage des enfants (Dahlberg et al., 1999; Edwards, Gandini, & Forman, 1994; Malaguzzi, 1993).
Lorsque nous nous rendons compte que de nombreux postes sont apparus, sont restés, ou ont disparu, pour réapparaître dans un temps ou autre lieu tout au long de notre histoire, nous arrivons à comprendre que nous participons également à la mise en forme de points de vue actuels et futurs de l'éducation artistique. Evolution des idées nous oblige à adapter au changement — de reconnaître l'influence des influences modernes actuelles sur la vie des enfants et comment nous pouvons incorporer certains d'entre eux de façon positive dans un programme d'art. cultures de l'enfance, par exemple, sont constitués de récits entrelacés et les produits qui traversent la télévision, jouets, emballages de fast-food, jeux vidéo, t-shirts, chaussures, linge de lit, étuis à crayons, et boîtes à lunch (Luc, 1995). Les enseignants et les parents peuvent souvent trouver leurs propres messages culturels et linguistiques de perdre le pouvoir comme ils sont en concurrence avec les récits mondiaux — les phases de passage de modes de culture pop. Pokemon remplacé Power Rangers, qui a remplacé Ninja Turtles, qui a remplacé quelque chose d'autre. Pourtant, la culture populaire et les médias font partie des cultures des enfants, et nous devons nous écarter de l'idée que les cultures et les langues autres que celles du grand public sont déficitaires. Pour être pertinente, les enseignants et les parents ont besoin de recruter, plutôt que d'ignorer ou effacer les différents intérêts, les intentions, les engagements et les objectifs que les enfants apportent à l'apprentissage (Cazden, Cope, Fairclough, et al., 1996).
Comme indiqué dans ce segment, la façon dont nous voyons les enfants auront une incidence sur la façon dont nous enseignons. Nous pouvons voir les enfants comme des vases vides, naturel, capricieux, le développement, ou compétente. À certains moments, une partie ou la totalité de ces points de vue peuvent exister simultanément; à d'autres moments, un point de vue peut sembler plus pertinent dans certaines circonstances ou pour des raisons particulières. Non seulement notre enseignement affecté par notre point de vue de l'enfance, il est également influencée par nos points de vue sur l'art.
façons de voir Art
Il y a beaucoup de confusion actuellement sur l'endroit où l'art unique dans la société et quelle fonction elle sert au-delà de celle d'un produit vendable. Les enseignants doivent prendre en considération ce que nous faisons référence lorsque nous parlons de l'art et si nos programmes d'art sont conçus pour produire un certain type d'art (par exemple, l'auto-expressif, figuratif, expérimental, qualifié). Tel que discuté dans la section précédente, les façons de voir l'enfant pourrait nous conduire à fournir aux enfants des activités artistiques qui sont, par exemple, le plaisir, occupé, exploratoire, salissant, très structuré, ou complètement centrée sur l'enfant — mais est-ce de l'art?
Voici une autre occasion pour un autre palimpseste pour aider une réflexion sur la valeur de l'art dans la vie des jeunes enfants. Comme avec notre point de vue de l'enfance, des idées sur l'art persistent, certains disparaissent, et d'autres réapparaissent à trouver grâce à un autre endroit ou un autre moment. Il y a beaucoup de raisons pour lesquelles l'art doit être un noyau du programme d'études pour les jeunes enfants.
Art est considéré par certains un besoin biologique fondamental, un besoin qui définit notre existence et la condition humaine (Dissanayake, 1992). Ceux qui détiennent ce point de vue sera d'encourager les enfants à apprécier la beauté et de l'esthétique dans leur environnement. L'art doit être évalué " pour l'amour " l'art; car il est considéré comme un moyen important pour l'expression de soi — la spontanéité, l'imagination, le jeu, l'expérimentation, et le manque d'inhibition sont des éléments souhaitables de faire des œuvres d'art — et pour la liberté d'expression. Art est également apprécié comme un mode émotionnel pour communiquer des choses inconscientes autrement unsayable (Feldman, 1996) et pour l'amélioration de " santé " personnalités. Art améliore également les processus cognitifs des enfants, la participation des enfants dans la résolution de problèmes, la pensée, et l'utilisation de systèmes de symboles pour enregistrer leurs pensées, des idées et des sentiments. À bien des égards, l'art offre une forme de conscience spirituelle aussi bien, se révélant à travers le cœur et l'intuition (Barthes, 1972) et les moyens consacrés ou somatiques de l'apprentissage
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Quand nous considérons l'art comme une discipline distincte, avec un corps distinct de la connaissance qui doit être enseigné et maîtrisé, nous ne sommes pas peur d'enseigner les compétences et techniques, ainsi que l'appréciation et histoire de l'art. Nous allons voir l'art comme un important discours qui ne devrait pas être offert uniquement à la spéciale ou de talent, mais comme un moyen universel et spécial de faire et de communiquer sens, tant au niveau personnel et dans un sens plus large aussi bien. Art est considéré par les autres comme une expression de la culture, et un moyen de communiquer sur et entre les cultures, grâce à des liens avec la communauté. Les occasions de lire et d'apprécier la vie des autres sont possibles à travers l'art. Certains considèrent l'art un conduit pour la compréhension de soi par rapport aux autres, un moyen pour reconnaître notre interdépendance en tant que peuples, et un moyen pour l'unité mondiale et la compréhension (Eckersley, 1992). Un aspect de l'enseignement des arts est d'apporter le point de vue de l'enfant, comme cela est représenté à travers leur art, à un large public.
Notre point de vue de l'enseignement de l'art consiste à appliquer des lentilles critiques à nos idées d'art et de l'enseignement. À bien des égards, l'application de l'analyse critique est similaire à venir à bout de l'art postmoderne. art Postmodern représente les confusions et les fragmentations de la vie et subvertit nos façons de voir — il nous fait regarder à nouveau, de faire le familier semble étrange. Notre travail avec les jeunes enfants est sur les façons de voir aussi bien. Elle nous oblige à reconnaître combien les influences ont façonné notre point de vue de l'art, comme si l'on considère que l'art soit la thérapie, la spiritualité, une forme d'expression individuelle, un langage, un artefact culturel, une discipline à maîtriser, une expression de la liberté, et une partie essentielle de l'être humain. Comme les nombreuses vues de l'enfance, chaque vue de l'art détient des vérités, et chacun a des répercussions sur la façon dont l'art est mieux enseignée. Par conséquent, l'enseignement de l'art devrait également être considérée par rapport à nos façons de voir l'enseignant et le sens de l'enseignement.
façons de voir le Maître
Ce que nous décidons de dire à un enfant à propos de son art, ou ce que nous choisissons de fournir dans l'environnement, sera subordonné à une certaine mesure, sur une vision de l'enseignement et l'apprentissage — une vue sur le rôle de l'enseignant dans l'éducation des enfants dans et à travers l'art. Ce qui est considéré " bon " l'enseignement de l'art est subordonnée à un certain nombre de facteurs, y compris notre expérience, notre formation, et le discours de l'éducation (McArdle, 2001).
discours actuels de l'éducation artistique ont été influencés par progressisme et démocratiques idéaux, qui comprennent notions de centrée sur l'enfant et les mains sur l'apprentissage et la liberté pour l'individu (Dewey, 1902, 1916; Tyler, 1993). La créativité et la résolution de problèmes sont actuellement favorisés dans le discours de l'éducation dans de nombreux pays (Eckersley, 1992; Fowler, 1996). découverte active est devenue étroitement liée avec le jeu, et l'un des mantras durables dans la littérature de la petite enfance est que les enfants apprennent par le jeu (Berk, 1997; Katz, 1996; Perry & Irwin, 2000). Intelligences multiples (Gardner, 1983) sont devenus un cadre conceptuel accepté pour le travail des enseignants, et beaucoup pensent art devrait tenir une position privilégiée au sein du programme d'études. Les notions actuelles d'un maître modèle /apprenti de poste d'enseignant de l'enseignant en tant que protagoniste, travaillant aux côtés des enfants qui poursuivent des projets d'auto-déterminée (Malaguzzi, 1993)
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À l'heure actuelle, l'art est considéré comme une langue, un système de symbole , une alphabétisation (Gardner, 1983). Les écoles de Reggio Emilia, où les représentations symboliques de l'enfant sont lus comme " pensée visible, " sont devenus de renommée mondiale comme un modèle pour l'éducation de la petite enfance (Edwards et al., 1994). En outre, les influences de l'éducation artistique par discipline (Eisner, 1988) décrivent une approche de programme composé de quatre composantes: histoire de l'art, critique d'art, l'esthétique et la production artistique. Cela prend l'éducation artistique au-delà d'une approche ad hoc pour l'apprentissage d'une discipline discrète. La pression pour la normalisation nationale dans des pays tels que les États-Unis, le Royaume-Uni et de l'Australie a mis l'art au sein de l'un des principaux domaines d'apprentissage, et les documents du programme d'enseignement de l'art de fournir un cadre pour la planification et l'adoption du programme d'art. Dans de tels cadres, l'enseignement et l'apprentissage sont perçus de se produire non seulement dans les écoles, mais aussi dans les galeries, les musées et autres lieux informels d'apprentissage en tant que sites pour aider l'art le développement des jeunes enfants. Ici, l'apprentissage se fait par le biais d'interactions entre les enfants et les objets, les enfants et leurs enseignants, les enfants et les autres enfants.
En dépit de tous ces facteurs qui influent sur nos croyances sur l'enseignement de l'art, il est intéressant de noter que la question de la " la liberté au-dessus de la discipline " reste un discours dominant de l'art par rapport à d'autres domaines d'études tels que l'alphabétisation ou en numératie. Comment est-ce que la liberté de l'individu est assimilé aux pratiques noninterventive dans l'art, mais pas dans les zones d'apprentissage telles que la littératie ou en numératie? Par exemple, les enseignants accordent une grande importance à l'acquisition de la lecture et en mathématiques de l'enfant, mais ont peur d'offrir des activités d'apprentissage qui améliorent les compétences des enfants dans les zones artistiques (Spodek & Saracho, 1992). Alors que la plupart des éducateurs de la petite enfance estiment qu'il est le droit de chaque enfant à enseigner les compétences en littératie et en numératie, ils peuvent ne pas être aussi préoccupé par le droit de chaque enfant d'être visuellement alphabétisés. Un enfant peut avoir du plaisir tout en apprenant les compétences et les techniques nécessaires pour le développement de l'art? Les enfants peuvent être libres d'exprimer leurs propres pensées et sentiments à travers le dessin, la peinture, ou de modélisation avec de l'argile, si elle n'a pas de compétences artistiques pour leur permettre d'articuler cette
Face à ces incohérences et contradictions dans le domaine de l'éducation artistique, les enseignants peuvent être excusée pour jeter les bras en l'air et coller à la " éprouvée " pratiques qu'ils ont appris à connaître et avec lesquels ils se sentent un degré de certitude (Kindler, 1996). Pourtant, dans notre travail avec les jeunes enfants, nous avons la responsabilité d'examiner, de réfléchir et vivre avec les multiplicités de la planification d'un programme d'arts visuels. Il fait partie de notre travail pour être informé de la pensée actuelle et prendre des décisions éclairées au sujet des programmes d'art de qualité. Une récente étude des professeurs d'art exemplaires a montré que ces enseignants trouvent des façons de combiner des messages apparemment opposés à propos de " bon " enseignement — ils brouillent les frontières entre l'apprentissage déroulement naturel et guidé et entre la créativité et la formation des compétences et des techniques (McArdle, 2001)
La section suivante décrit comment les enfants individuels peuvent être considérés comme des êtres compétents qui connaissent beaucoup. des choses déjà et s'interrogent sur beaucoup d'autres choses nouvelles. A travers l'art, les enfants nous invitent dans leurs pensées en communiquant à travers les mots, le dessin, la peinture, l'argile, et un certain nombre de connexes " " langues; à exprimer celles-ci (Edwards et al., 1994). Il est de notre rôle de fournir aux enfants des expériences riches, des matériaux de bonne qualité, et les compétences qui leur permettront d'être des apprenants permanents et des penseurs à vie. De telles expériences d'art ne sont pas sur:? &Quot; Suivez les instructions, coller ce ici et que là-bas, maintenant colorer dans, et maintenant que cela regarde pas assez " Les enfants devraient être encouragés à être des penseurs et théoriciens, non seulement apprendre à suivre les instructions. Basé sur les idées des enfants, nous pouvons préparer un programme d'art structuré qui permet le partage du pouvoir et de la responsabilité et positionne les enfants comme des artistes et tout ce que ce point de vue des enfants, l'art et l'enseignement de l'art implique.
Comment nous pouvons aider l'apprentissage des enfants dans et par art
Il est tout à fait approprié pour aider l'apprentissage des enfants et à travers l'art et de veiller à ce que les enfants sont dotés des compétences et des techniques pour leur permettre de mieux que d'exprimer leurs propres idées ils pourraient faire eux-mêmes. Lorsque nous avons une base théorique solide et fondement philosophique de l'enseignement de l'art, nous serons constamment réfléchir et réviser ce que nous faisons avec les jeunes enfants. Nous allons apporter une expertise à notre travail, fournir des ressources de qualité abondante et bon, et le plan de l'environnement d'apprentissage afin que les enfants seront en mesure d'apprendre à l'intérieur. Bien que les documents de syllabus peuvent fournir des lignes directrices pour le contenu, les compétences, les connaissances, les techniques et les résultats, nous devons nous assurer que les enfants restent au centre du programme d'études et que l'exploration, la découverte et jouer restent au cœur de l'expérience de l'enfant.
Symbole de décision et la compréhension des symboles sont au cœur du programme. activités artisanales produit centrée qui utilisent des modèles adultes conçus ne seront pas permettre aux enfants de développer et d'utiliser des représentations symboliques. De même, les activités artistiques qui changent tous les jours ou toutes les semaines ne fournissent pas de possibilités pour les enfants à utiliser systématiquement les médias et les procédés de l'art base aux fins du développement et la signification symboliques de décision. Par conséquent, le dessin, la peinture, et de travailler avec de l'argile devraient être les principaux domaines de nos programmes d'art et être offert tous les jours, de sorte que les enfants viennent à comprendre et à utiliser ces médias à des fins cognitives et expressives. D'autres médias ou formes d'expression artistiques, telles que le collage, la construction, la gravure, la construction et le textile, peuvent également enrichir le programme, mais la peinture, le dessin et claywork devraient être offerts tous les jours.
L'apprentissage dans et par le visuel arts implique la participation et la compréhension avec les éléments et les principes de l'art de base. Ceux-ci fournissent un vocabulaire pour les enseignants et les enfants, et un moyen d'aider à la fois à parler de leurs propres processus, les produits et les œuvres d'autres artistes. l'engagement des enfants avec les formes d'apprentissage dans l'art — le dessin, la peinture, l'impression, la construction, la modélisation et la sculpture —. tous impliquent l'utilisation et la compréhension des éléments et des principes suivants dans le domaine visuo-spatiale de l'apprentissage artistique
les éléments et les principes de
la ligne des arts visuels: épais, mince, ondulée, droite, doux, dur, vertical, horizontal, diagonal, rayonnant, déchiquetée, parallèle, en colère, calme, heureux, triste
Forme: géométrique, organique, rectangle, carré, cercle, rond, angulaire, sinueuse, fluide, symétrique, spirale
Couleur: primaire, secondaire, complémentaire, chaud, froid, lumière, sombre, lumineux
Texture: rugueux, lisse, bosselée, floue, épineux,
glissante
espace: deux dimensions, en trois dimensions, de véritables illusions, de premier plan, au sol milieu, arrière-plan, se chevauchent. L'espace est liée à des aspects de composition dans le travail en deux dimensions, et de la forme dans les trois dimensions de travail
Principes structurels: l'unité, le rythme, la proportion, la conception, l'équilibre, l'harmonie, le contraste, la répétition