". Estoy seguro de que voy a ser capaz de entender las ideas principales de este capítulo " &Quot; Si leo atentamente esta sección, voy a ser capaz de explicar lo que es la auto-eficacia. &Quot; &Quot; Yo sé que el 1 soy capaz de marcar una A en una prueba del material de este libro. &Quot; Si está de acuerdo con estas declaraciones, que tiene una alta autoeficacia para el dominio de la psicología de la educación; sobre todo si está en desacuerdo con estas declaraciones, su auto-eficacia podría ser clasificado como low.Download artículo
¿Cuál es la auto-eficacia? Como se puede ver en este ejemplo, la auto-eficacia es una especie de expectativa personal o sentencia relativa a la capacidad de uno para llevar a cabo alguna tarea. Schunk (1991) define la autoeficacia como " sentencias de un individuo de sus capacidades para llevar a cabo las acciones dadas " (Pág. 207), Bandura (1986) lo define como " sentencias de sus capacidades de las personas para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar determinados tipos de rendimiento de " (Pág. 391), y Pintrich (. 2003b, p 107) lo define como " estudiantes creencias acerca de su capacidad para hacer la tarea ".
La auto-eficacia no es el mismo que el concepto de sí mismo ( Marsh & ;: Shavelson, 1985). El autoconcepto es una vista general de uno mismo a través de dominios; autoeficacia es una vista específica de las capacidades de uno en un dominio dado. El autoconcepto se compone de muchas dimensiones, una de las cuales es confianza en sí mismo, lo que más se parece a la auto-eficacia, por ejemplo, " Soy una persona inteligente " se refiere al concepto de sí mismo, mientras que " estoy seguro de que puedo obtener una A en mi curso " psicología de la educación; se refiere a la auto-eficacia
¿Por qué es importante la auto-eficacia? auto-eficacia de un estudiante puede desempeñar un papel importante en su rendimiento académico. Schunk (1991) afirma que " no hay evidencia de que la autoeficacia predice el rendimiento académico ... " (P. 207). Según Bandura (1977), la autoeficacia afecta a la cantidad de esfuerzo y persistencia que una persona dedica a una tarea.
¿De dónde viene la auto-eficacia viene? Supongamos que usted está tomando una clase sobre cómo utilizar un programa informático para la realización de las pruebas estadísticas simples; ya que nunca se ha utilizado un programa de estadísticas antes, su auto-eficacia para esta tarea está todavía sin desarrollar. Después de unos minutos, encontrará que usted es capaz de usar el programa con facilidad, por lo que aumenta su auto-eficacia. Se mira a ver que otros estudiantes por primera vez como usted están aprendiendo a utilizar el programa. Su auto-eficacia se eleva porque se supone que " si ellos pueden hacerlo, yo puedo hacerlo. &Quot; Su instructor camina por y dice: " Usted puede hacer esto "!; Una vez más, su auto-eficacia crece. Su sentido inicial de alta ansiedad, incluidos los de alta frecuencia cardíaca y náuseas, se ha ido, y ahora se siente más relajado. Este cambio corporal también indica un aumento de la autoeficacia Estos ejemplos describen cuatro fuentes de autoeficacia: la interpretación de la propia actuación, interpretando el desempeño de los demás, la interpretación de las expresiones de sus capacidades de otros, y la interpretación del propio estado fisiológico
en cualquier situación de aprendizaje, los estudiantes entran con un sentido de eficacia que se basa en sus aptitudes y experiencias pasadas en tareas similares. autoeficacia de los estudiantes influye en lo que hacen, lo difícil que tratar, y el tiempo que persisten y mdash; es decir, lo que Schunk llama ". task las variables de compromiso " A lo largo del episodio de aprendizaje, los estudiantes buscan señales de eficacia señalan cualquier lo bien que son capaces de hacer la tarea. Ellos usan estas señales de eficacia para establecer su auto-eficacia para tareas similares en el futuro. De acuerdo con Schunk (1991):
Los estudiantes derivan las señales de señalización de lo bien que están aprendiendo, que se utilizan para evaluar la eficacia del aprendizaje posterior. La motivación es mayor cuando los estudiantes perciben que están haciendo progresos en el aprendizaje. A su vez, como estudiantes ... se vuelven más hábiles, mantienen un sentido de auto-eficacia para el buen desempeño (p 209) guía empresas
En resumen, la auto-eficacia para una tarea determinada influye y es influenciado por el rendimiento de los estudiantes en una tarea. Sin embargo, la auto-eficacia se ve influenciada por cómo los estudiantes interpretan retroalimentación sobre el desempeño en lugar de las votaciones en sí; por lo tanto, los estudiantes que han establecido altos niveles de autoeficacia en el transcurso de muchas experiencias son poco probable que sufran baja auto-eficacia como resultado de la retroalimentación sobre el desempeño negativo.
teoría de auto-eficacia predice que los estudiantes trabajan más duro y ya cuando juzgan a sí mismos como capaces que cuando juzgan a sí mismos como incapaces de realizar una tarea. En esta sección, examinamos dos predicciones específicas:. La auto-eficacia está relacionada con estudiar la estrategia y la autoeficacia se relaciona con el logro
La primera predicción de la teoría de la auto-eficacia es que el sentido de la propia eficacia de un estudiante para una tarea determinada se relaciona con la manera en que el estudiante va sobre el aprendizaje de una tarea. Es decir, los estudiantes son más confianza en su capacidad de aprender, los más activos estarán en el proceso de aprendizaje. Para probar esta hipótesis, un primer paso es desarrollar una forma de medir el nivel de los estudiantes auto-eficacia y el nivel de los alumnos actividad de aprendizaje Por ejemplo, Zimmerman y Martínez-Pons (1990) presentan una serie de 10 palabras para primaria y los estudiantes de la escuela secundaria; para cada palabra, se les pidió que calificaran su capacidad para deletrear la palabra en una escala que va desde completamente seguro (0) a completamente seguro (100). Se utilizó la media de puntuación en las 10 palabras como una medida de verbal autoeficacia Para medir la actividad de aprendizaje, Zimmerman y Martínez-Pons pide a los estudiantes para responder a ocho preguntas abiertas, como por ejemplo:
asuma que su maestro pide a los estudiantes que escriban un breve documento sobre un tema como la historia de su comunidad o barrio. Su puntuación en este artículo afectará a su tarjeta de calificaciones. En tales casos, ¿tiene ningún método en particular para ayudar a planificar y escribir su papel? (P 53).
Una medida de la actividad de aprendizaje se calcula por medio del conteo del número de veces que los estudiantes mencionados estrategias de autorregulación del aprendizaje, tales como el establecimiento de objetivos, la búsqueda de información, el mantenimiento de registros, buscando ayuda de un compañero, la revisión de las notas, y organizar la información . Como se predijo, la percepción de la eficacia de los estudiantes se correlacionaron con su uso reportado de las estrategias de aprendizaje activo (r = 0,42). Por ejemplo, los estudiantes que expresaron confianza en su capacidad de ortografía tendían a reportar el uso de estrategias de aprendizaje más activas en una tarea verbal, mientras que los estudiantes que carecían de confianza reportaron un menor número de estrategias de aprendizaje activo.
En otro intento de probar la hipótesis de estrategia de estudio , Pintrich y de Groot (1990) pidió a los estudiantes de séptimo grado en la ciencia y las clases de inglés para responder a preguntas sobre su motivación para aprender (tal como su auto-eficacia) y sobre su nivel de actividad durante el aprendizaje. Por ejemplo, para evaluar la autoeficacia, se pidió a los estudiantes para evaluar el acuerdo o desacuerdo en una escala de 7 -point a las declaraciones tales como " espero hacerlo muy bien en esta clase " y ". Estoy seguro de que voy a ser capaz de aprender el material para esta clase de "
Para evaluar el grado de aprendizaje activo, los investigadores preguntaron a los estudiantes para calificar acuerdo y desacuerdo en una escala de 7 puntos a declaraciones como " Cuando estudio para esta clase de Inglés, puse las ideas importantes en mis propias palabras " y " Me hago preguntas para asegurarse de que sé que el material que he estado estudiando. " Como se predijo, Pintrich y De Groot (1990) observaron correlaciones entre la autoeficacia y el uso de estrategias de aprendizaje activo (r = .33 a .44 r =). Del mismo modo, en un estudio del aprendizaje, Schunk (1981) aritmética encontrado una correlación positiva entre la auto-eficacia y persistencia de los problemas de ejercicio durante el aprendizaje (r = .30).
Estos resultados son consistentes con la idea de que la auto -Eficacia está relacionada con un procesamiento más profundo y más activa de la información durante el aprendizaje. Sin embargo, una cuestión más práctica se refiere a la relación entre la autoeficacia y el rendimiento académico y se encuentra en el corazón de la segunda predicción de la teoría de la auto-eficacia La teoría predice que la autoeficacia se relaciona positivamente con el rendimiento académico; es decir, el estudiante más confianza en su capacidad para aprender una lección determinada, mayor es la probabilidad de éxito en el logro de ese objetivo.
Para examinar esta predicción, Schunk y Hanson (1985) pidió primaria niños en edad escolar que tenían dificultades en la aritmética de juzgar su capacidad de resolución de 25 pares de diferentes problemas de resta. Cada par de problemas se presentó durante 2 segundos, tiempo suficiente para que los estudiantes evalúen problema dificultad, pero no hay suficiente tiempo para resolver efectivamente los problemas. Los estudiantes calificaron su capacidad para resolver cada par de problemas en una escala de 100 puntos, desde " no estoy seguro " (10) a " tal vez " (40) a " bastante seguro " (70) a " muy seguro " (100). El promedio de los 25 problemas constituye una medida de auto-eficacia. A continuación, los estudiantes recibieron instrucción sobre cómo resolver los problemas de resta. El número de problemas que fueron commpleted correctamente durante la instrucción proporciona una medida de la facilidad de aprendizaje. Por último, los estudiantes tomaron una prueba de la resta de 25 ítems. El número de respuestas correctas en la prueba constituye una medida de logro.
es la auto-eficacia en relación con el logro en la resta? La respuesta del estudio Schunk y Hanson (1985) es claramente sí. La correlación entre la autoeficacia y el rendimiento fue alta (r = 0,66). Por otra parte, Schunk (1989) informó que las tasas igualmente elevadas se obtuvieron a través de una serie de estudios en muchos dominios (r = .46 a .90 r =). Se auto-eficacia relacionada con la facilidad de aprendizaje? Una vez más, el estudio de Schunk y Hanson (1985) produjo una fuerte correlación entre la auto-eficacia y facilidad de aprendizaje (r = .38), y Schunk (1989) informó que de igual forma se obtuvieron altas correlaciones en otros estudios (r = 0,33 a r = 0,42). En conclusión, el rendimiento durante y después del aprendizaje parece estar relacionado con los juicios de sus capacidades para el aprendizaje de los estudiantes.
Otra prueba de la hipótesis logro se refiere a cómo los cambios en la auto-eficacia están relacionados con los cambios en el rendimiento. De acuerdo con la teoría, cuando se eleva la auto-eficacia de un estudiante, el rendimiento académico del estudiante también aumenta. Por ejemplo, en Schunk y Hanson (1985) estudio describió anteriormente, los estudiantes calificaron su auto-eficacia para la resta. tomó una prueba previa sustracción, la instrucción recibida, y luego otra vez calificaron su auto-eficacia para la resta y tomó una prueba posterior sustracción. Algunos estudiantes recibieron instrucción dirigida a mejorar la auto-eficacia (grupo de alumnos-modelo). Los estudiantes en el grupo de estudiantes-modelo vieron dos cintas de video de 45 minutos presentados en 2 días consecutivos. Las cintas retrataron un profesor de escritura problemas de resta en la pizarra y un estudiante de resolver con éxito. El modelo del estudiante verbalizar en voz alta los pasos en la solución del problema y en ocasiones hace declaraciones positivas como " que pueda hacer que una " o " Me gusta hacer esto. " Se seleccionaron los modelos de los estudiantes en la cinta de vídeo a ser similares a los estudiantes en el estudio. Cuando un estudiante modelo terminó en un problema, el profesor afirmó que la solución era correcta y luego escribió otro problema en el tablero, y así sucesivamente a lo largo de la cinta de vídeo. Después de ver las cintas de vídeo, los estudiantes reciben 40 minutos de instrucción basada en libro de trabajo en cada uno de los 5 días escolares consecutivos. Al comienzo de cada sesión, cada estudiante se le dio un libro que contiene una hoja que explica cómo llevar a cabo las operaciones necesarias, dos ejemplos resueltos de, y una serie de páginas con problemas similares a resolver. Los estudiantes son libres de consultar con un supervisor si necesitaban ayuda. Otros estudiantes recibieron los mismos 5 días de instrucción basada en libro, pero vieron cintas de vídeo que muestran un maestro de la solución de los problemas (grupo maestro-modelo) o no vieron las cintas de vídeo en absoluto (no-modelo de grupo).
El estudiante-modelo grupo mostró un gran cambio en la auto-eficacia y en el rendimiento, mientras que los cambios de grupos el número de modelo y maestro-modelo fueron más modestos. Estos resultados apoyan la idea de que el modelado " pueden elevar la auto-eficacia, ya que implícitamente transmite a los observadores que son capaces de llevar a cabo la operación de modelado " (Schunk & ;: Hanson, 1985, p. 319). Por lo tanto, la auto-eficacia no se basa únicamente en el propio rendimiento anterior, pero también está influenciada por la observación de pares. Es importante destacar que el aumento de la autoeficacia se relaciona con un aumento concomitante en el rendimiento académico. Schunk y Hanson sugirieron que " profesores que incorporan sistemáticamente ejemplos de compañeros en su instrucción, al menos con los niños que tienen deficiencias de habilidad, pueden ayudar a fomentar las capacidades de los niños y la auto-eficacia para adquirirlos " (P. 321)
¿Los estudiantes que entren en su primer año de universidad con una mayor autoeficacia tienden a obtener calificaciones más altas de la universidad? Chemers, Hu, y García (2001) abordan esta cuestión en un estudio que involucró a toda la clase de primer año en una universidad importante en California. Se pidió a los estudiantes que completen un cuestionario que mide su autoeficacia académica, así como varios otros factores. Además, los investigadores obtuvieron promedio de los estudiantes de la escuela secundaria de calificaciones (GPA) y el GPA universitario de primer año a partir de los registros universitarios (con permiso, por supuesto). grados de secundaria se relacionaron significativamente con grados universitarios y mdash; que confirma la idea de que el rendimiento pasado es un buen predictor del rendimiento futuro. Es importante destacar que la auto-eficacia en la universidad entrada fue también significativamente relacionado con calificaciones al final del primer año de la universidad, incluso cuando los efectos de la calificación de punto awrage la escuela secundaria fueron eliminados estadísticamente. En otras palabras, para los estudiantes que tenían altos grados en la escuela secundaria y estudiantes que tenían bajas calificaciones en la escuela secundaria y todos en el medio, hubo una fuerte relación entre las creencias de autoeficacia y grados de primer año. En resumen, los estudiantes que creían que eran capaces de hacer bien en sus cursos obtuvieron mejores resultados que los estudiantes que no creían que eran capaces de hacer bien. Curiosamente, GPA de escuela secundaria fue también significativamente relacionado con las creencias de autoeficacia, lo que sugiere un bucle de auto-perpetuación en el que la obtención de altos grados en el pasado se relaciona con tener mayor autoeficacia que a su vez está relacionado con la obtención de altos grados en el futuro. Hay muchos otros estudios (por ejemplo, Pietsch, Walker, &Amp; Chapman, 2003; Pintrich, 2003b) que producen resultados similares, por lo que no hay razón para aceptar Chemers, Hu, y (2001) conclusión de García que " auto-eficacia. .. que mostraron una asociación de gran alcance para el rendimiento académico " (Pág. 61).
En general, estos resultados proporcionan una imagen coherente de cómo la auto-eficacia influye en el rendimiento académico. Los estudiantes que tienen confianza en sus capacidades de participar en un procesamiento más profundo del material durante el aprendizaje, lo que a su vez resulta en una mejor comprensión del material. Por lo tanto, cuando las pruebas de rendimiento hacen hincapié en la comprensión, los estudiantes altos de autoeficacia son propensos a obtener mejores resultados que los estudiantes con baja auto-eficacia. Pintrich (2003a) resume las conclusiones sobre la auto-eficacia de la siguiente manera: " Ha sido un hallazgo importante ... que cuando las personas esperan para hacerlo bien, tienden a esforzarse, persisten, y obtener mejores resultados " (P. 671). Este patrón se confirmó en una reciente revisión de estudios de autoeficacia en el que 54 de los 60 efectos fueron positivos, lo que llevó a los autores a concluir que hubo un " pequeña influencia favorable de autocreencias positivos en el rendimiento académico de " . (Valentine, DuBois, &. Cooper, 2004, p 126)