Para describir las diferentes categorías de excepcionalidad, los observadores enumeran típicamente las características físicas y psicológicas a menudo exhibidas por los individuos que componen ese grupo. Por ejemplo, al principio del campo y rsquo; s la historia de un grupo de trabajo encargado de identificar las características de los niños con problemas de aprendizaje (la disfunción cerebral mínima término se utiliza para describir a estos niños en ese momento) encontraron que 99 características separadas fueron reportados en la literatura ( Clements, 1966). El peligro inherente a este tipo de listas es la tendencia a asumir, o para buscar, cada una de esas características en todos los niños considerados en la categoría. Este peligro es especialmente problemático con problemas de aprendizaje debido a que la categoría se incluyen los niños que exhiben una amplia gama de aprendizaje, social y problemas emocionales. De hecho, Mercer y Pullen (2005) sugieren que es teóricamente posible que una persona con problemas de aprendizaje para exponer uno de más de 500.000 combinaciones de cognitivo o socioemocional problems.Download artículo
Los problemas de aprendizaje están asociados con problemas de audición, el razonamiento , la memoria, la atención, la selección y se centra en los estímulos pertinentes, y la percepción y el procesamiento de la información visual y /o auditiva. Estas dificultades de procesamiento perceptivas y cognitivas se supone que son la razón subyacente por qué los estudiantes con discapacidades de aprendizaje experimentar uno o más de las siguientes características: Los problemas de lectura, los déficits en el lenguaje escrito, el bajo rendimiento en matemáticas, habilidades sociales pobres, déficit de atención e hiperactividad y de conducta problemas.
Problemas de lectura
Dificultad para leer es, con mucho, la característica más común de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Se estima que el 90% de todos los niños identificados como discapacitados en el aprendizaje se refiere a los servicios de educación especial debido a problemas de lectura (Kavale & Forness, 2000). Algunos profesionales creen ahora que los problemas de aprendizaje plazo, que engloba tantos tipos diferentes de problemas de aprendizaje, dificulta nuestra comprensión de las causas, cursos de desarrollo y los resultados de los problemas de lectura que experimentan muchos niños (Fletcher et al., 2002). Ellos recomiendan el desarrollo de las definiciones específicas y bases de investigación para cada tipo de discapacidad de aprendizaje (por ejemplo, dificultades para la lectura, discapacidades de matemáticas).
La evidencia sugiere que la discapacidad específica de lectura, también llamado dislexia, es un déficit persistente, no simplemente un desarrollo lag en las habilidades de lectura o lingüísticas básicas (Lyon, 1995). La Asociación Internacional de Dislexia define la dislexia como
una discapacidad específica de aprendizaje que es neurobiológico en origen. Se caracteriza por la dificultad para reconocer precisa y /o fluidez palabra y por deficiencias en las habilidades de ortografía y decodificación. Estas dificultades provienen de una deficiencia en el componente fonológico del lenguaje que es a menudo inesperado en relación con otras habilidades cognitivas y la provisión de instrucción eficaz en el aula. (Lyon, Shaywitz, &. Shaywitz, 2003, p 2)
Los niños que no aprenden a leer por el primer grado tienden a caer más y más detrás de sus compañeros, no sólo en la lectura, pero, en general, académica logro también. Por ejemplo, los estudios longitudinales han encontrado que el 74% de los niños que son diagnosticados como discapacitados en el aprendizaje debido a problemas de lectura permanezca desactivada en el noveno grado (Fletcher et al, 1994;. Stanovich & Siegel, 1994).
La investigación reciente ha revelado mucho sobre la naturaleza fundamental de los niños y rsquo; s dificultades en la lectura y el tipo de instrucción más probable para prevenir y remediar los problemas de lectura (Jenkins & O ’ Conner, 2002; Kame y rsquo; enui, Bueno, & ; Harn, 2005; Panel Nacional de lectura, 2000; Smith, Baker, & Oudeans, 2001). Al resumir esta investigación, Torgesen y Wagner (1998) afirman que (1) los y ldquo; más graves problemas de lectura de los niños con problemas de aprendizaje se encuentran en la palabra, en lugar del texto, el nivel de procesamiento y rdquo; (Es decir, la incapacidad para decodificar con precisión y fluidez palabras sueltas), y (2) la limitación cognitiva más común de estos niños implica una disfunción en el conocimiento de la estructura fonológica de las palabras en el lenguaje oral.
La investigación reciente sugiere que los niños con discapacidades de lectura graves, especialmente aquellos que son resistentes a las intervenciones eficaces para la mayoría de los lectores con dificultades, pueden compartir un segundo problema de procesamiento, además de los déficits en la conciencia fonológica. Muchos niños y adultos con dislexia muestran un déficit significativo en la velocidad de denominación visual (la capacidad de nombrar rápidamente los estímulos presentados visualmente) en comparación con un lector típico (Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000) . Cuando se le preguntó a los nombres de material que se presenta visualmente, tales como cartas, muchas personas con discapacidad para la lectura tienen dificultades para recuperar rápidamente, e indicando los nombres de las letras, aunque saben los nombres de las letras. El término hipótesis de déficit doble se utiliza para describir a los niños que presentan déficits subyacentes en la conciencia fonológica y la rápida velocidad de denominación (Wolf & Bowers, 2000).
Por supuesto, la comprensión es el objetivo de la lectura. Y la comprensión se encuentra en la frase, oración, párrafo, y el nivel de piso, no en la identificación de palabras individuales. Sin embargo, la incapacidad de identificar rápidamente palabras deteriora la comprensión en al menos dos formas. En primer lugar, los lectores más rápidos se encuentran con más palabras y unidades de ideas, teniendo así la oportunidad de comprender más. En segundo lugar, suponiendo que tanto el reconocimiento de palabras y comprensión consumen recursos de procesamiento cognitivo finitos, un lector de lucha que dedica más recursos de procesamiento para identificar palabras tiene y ldquo; menos recursos de procesamiento cognitivo. . . disponible para la comprensión. La palabra menos eficiente lectura de los estudiantes con discapacidades de lectura sobrecargas de memoria de trabajo y socava la comprensión de lectura y rdquo; (Jenkins & O ’ Conner, 2001, pp 1 y ndash;. 2).
Déficit lengua escrita
Muchos de los estudiantes con problemas de aprendizaje tienen problemas con la escritura y la ortografía. En comparación con sus compañeros sin discapacidad, los estudiantes con discapacidades de aprendizaje realizan tareas significativamente menor a través de la mayor parte de expresión escrita, sobre todo el vocabulario, la gramática, puntuacion, y la ortografía (Newcomer & Barenbaum, 1991). Algunos estudiantes tienen una discapacidad específica con el lenguaje escrito.
Para agravar la base de la lengua débil que muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje aportan a la tarea de escritura es una aproximación al proceso de escritura que implica una planificación mínima, el esfuerzo y el control metacognitivo ( Englert et al, 1991;. Graham & Harris, 1993). Muchos de estos estudiantes utilizan una y ldquo; recuperar y escritura y rdquo; enfoque en el que se recuperan de la memoria inmediata y ldquo; lo que les parezca apropiado y anótelo y rdquo; (De La Paz & Graham, 1997, p 295.). Pocas veces se utilizan los métodos de auto-regulación y auto-evaluación de los escritores competentes: establecer una meta o un plan para guiar su escritura, la organización de sus ideas, la redacción, la auto-evaluación y la reescritura. Como resultado, se producen composiciones o mal organizados que contienen algunas ideas poco desarrolladas (Sexton, Harris, y amp; Graham, 1998).
Afortunadamente, las habilidades de escritura y ortografía de la mayoría de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje pueden mejorarse a través la enseñanza de estrategias, oportunidades frecuentes para la práctica de la escritura, y la retroalimentación sistemática (Alber & Walshe, 2004; Goddard & Garza, 1998; Graham & Harris, 2003; Marchisan & Alber, 2001; Scott & Vitale, 2003; Williams, 2002).
Matemáticas bajo rendimiento
razonamiento numérico y cálculo plantean problemas importantes para muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Los estudiantes con problemas de aprendizaje realizan normalmente inferior a la consecución de los niños con cualquier tipo de problema aritmético en todos los grados (Cawley, Parmar, Foley, salmón, & Roy, 2001). Los déficits en la recuperación de datos numéricos y resolver problemas de la historia son particularmente evidentes (Jordan & Hanich, 2000; Ostad, 1998). La competencia matemática de los estudiantes con problemas de aprendizaje progresa alrededor de 1 año por cada 2 años en la escuela, y las habilidades de muchos niños meseta en un 10 ó 12 años (Cawley, Parmar, Yan, & Miller, 1998).
Teniendo en cuenta estas dificultades, no es de extrañar que más del 50% de los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienen metas del IEP en matemáticas (Kavale & Reese, 1992). Al igual que con la lectura y la escritura explícita instrucción, y sistemático que proporciona guiada, práctica significativa con retroalimentación suele mejorar el rendimiento en matemáticas de los alumnos con dificultades de aprendizaje (por ejemplo, Fuchs & Fuchs, 2003; Gagnon & Maccini, 2001; Owen & Fuchs, 2002; Marsh & Cooke, 1996; Witzel, Mercer, &. Miller, 2003)
Habilidades Sociales déficits
Después de la revisión de 152 estudios diferentes, Kavale y Forness (1996) concluyeron que alrededor El 75% de los estudiantes con problemas de aprendizaje déficit de exhibición en las habilidades sociales. habilidades sociales pobres a menudo conducen al rechazo, baja condición social, menos interacciones positivas con los maestros, dificultad para hacer amigos, y la soledad y el mdash; todos los cuales son experimentados por muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje independientemente de la colocación del aula (Haager & Vaughn, 1995; Ochoa & ; Palmer, 1995; Pavri & Monda-Amaya, 2000). Las habilidades sociales de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje pueden deberse a la incapacidad para percibir las emociones de los demás, específicamente expresiones afectivas no verbales (La mayoría de &Amp; Greenbank, 2000)
Algunos estudiantes con discapacidades de aprendizaje, sin embargo, no les pasa nada. llevarse bien con sus compañeros y maestros. Por ejemplo, Sabornie y Kauffman (1986) informó que no hubo diferencia significativa en el pie sociométrico de 46 aprendizaje de los estudiantes de la escuela secundaria con discapacidad y 46 pares sin discapacidad. Además, descubrieron que algunos de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje disfrutaron socialmente gratificantes experiencias en las aulas inclusivas
.
Una interpretación de estos resultados contradictorios es que la competencia social y aceptación de los pares no son características de la discapacidad, pero los resultados de los diferentes aprendizaje climas sociales creadas por los profesores, compañeros, padres y otros con los estudiantes con discapacidades de aprendizaje interactúan (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager, & Callwood, 1993). Los investigadores han comenzado a identificar los tipos de problemas que experimentan los niños con problemas de aprendizaje que se clasifican bajo en la aceptación social y para descubrir arreglos educativos que promueven la condición social de los estudiantes con problemas de aprendizaje en el aula regular (Bryan, 1997; Tribunal & Givon , 2003; Vaughn, Elbaum, &. Schumm, 1996)
Los problemas de atención e hiperactividad
Algunos estudiantes con discapacidades de aprendizaje tienen dificultades para asistir a una tarea y /o mostrar altas tasas de movimiento sin propósito (hiperactividad). Los niños que exhiben consistentemente esta combinación de rasgos de comportamiento pueden ser diagnosticados con déficit de atención /hiperactividad (TDAH).
Problemas del Comportamiento
Algunos estudiantes con discapacidades de aprendizaje mostrar problemas de conducta en el aula. La investigación ha encontrado consistentemente una tasa más alta de lo normal de los problemas de comportamiento de los estudiantes con dificultades de aprendizaje (Cullinan, 2002). En un estudio de 790 estudiantes matriculados en K – 12 programas de discapacidades del aprendizaje en Indiana, el porcentaje de estudiantes con problemas de conducta (15%) se mantuvo constante en los diferentes grados (McLeskey, 1992). Aunque sin duda estos datos muestran un aumento de los problemas de comportamiento en los niños con problemas de aprendizaje, las relaciones entre los estudiantes y el rsquo; No se conocen problemas de conducta y dificultades académicas. En otras palabras, no sabemos si los déficits académicos o los problemas de comportamiento causan la otra dificultad. Y es importante tener en cuenta que muchos niños con problemas de aprendizaje no exhiben problemas de conducta en absoluto.
A pesar de las interrelaciones de estas características, los maestros y otros cuidadores responsables de la planificación de programas educativos para los estudiantes con problemas de aprendizaje deben tener conocimientos de hacer frente a las dificultades sociales y de comportamiento, así como el déficit académico.
la característica definitoria
a pesar de que los estudiantes que reciben educación especial bajo la categoría de problemas de aprendizaje son un grupo muy heterogéneo, es importante recordar que la, definiendo característica fundamental de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje es el déficit de rendimiento específicos y significativos en la presencia de inteligencia global adecuado
la diferencia entre lo que los estudiantes con problemas de aprendizaje y ldquo;. se espera que hacer y lo que pueden hacer. . . crece más y más grande y rdquo; con el tiempo (Deshler, Schumaker, & Lenz, 2001, p 97.). La diferencia de rendimiento se hace especialmente notable y de discapacidad en los grados intermedios y secundarios, cuando el crecimiento académico de muchos estudiantes con discapacidades mesetas. En el momento en que llegan a la escuela secundaria, los estudiantes con discapacidades de aprendizaje son los más bajos de los alumnos de bajo rendimiento, rinden por debajo del percentil 10 en lectura, lenguaje escrito y matemáticas (Hock, Schumaker, & Deshler, 1999).
las dificultades experimentadas por los niños con problemas de aprendizaje y mdash; en especial para aquellos que no pueden leer al nivel de grado y mdash; son sustanciales y generalizadas y por lo general duran largo de la vida (precio, campo, & Patton, 2003). La tendencia a pensar de discapacidad como aprender a “ suave y rdquo; discapacidad apoya erróneamente y ldquo; la idea de que un problema de aprendizaje es poco más que un inconveniente menor en lugar de la seria, dura toda la vida condición es a menudo [y] resta valor a las necesidades reales de estos estudiantes y rdquo; (Hallahan, 1998, p. 4).