Educacional
Os conselheiros da escola e psicólogos da escola há muito tempo funcionou como cruciais profissionais da educação que ajuda a estudantes, pais, professores, administradores e outros funcionários da escola no atendimento da educação e os objectivos comportamentais de crianças dentro e fora da sala de aula. Entre as questões prementes na educação hoje é a necessidade de identificar estratégias eficazes para acomodar a crescente diversidade cultural e linguística dos estudantes dos EUA. Em particular, há uma grande necessidade de identificar adequadamente os estudantes diversidade cultural e linguística com a aprendizagem especial precisa garantir que eles recebam serviços adequados. Isto requer que os alunos não são erroneamente rotuladas e colocadas em serviços que não são necessários, bem como garantir que os estudantes que necessitam de tais serviços são capazes de recebê-los. Além disso, é fundamental que as necessidades dos alunos do ensino regular sejam atendidas.
Neste artigo vamos primeiro fornecer informações demográficas como um contexto e, em seguida, elaborar brevemente sobre o que parecem ser problemas endémicos na entrega de educação e serviços de saúde mental para crianças em idade escolar minoritários, mais especificamente para latinos /hispânicos crianças e suas famílias. Em seguida, elaborar sobre o papel ea função dos conselheiros escolares e psicólogos escolares e como eles podem ajudar na entrega de serviços adequados aos alunos minoritários e suas famílias. Finalmente, fornecemos recomendações e sugestões importantes para atender as necessidades de saúde mental e educacionais deste grande e crescente população.
Demografia
Em 2001, o censo dos Estados Unidos indicou que a população da minoria étnica no Estados Unidos ultrapassou 104 milhões de pessoas (Nagayama Hall & Maramba, 2001). Além disso, até 2050, metade da população EUA irá pertencer a um grupo étnico minoritário (Nagayama Hall & Maramba; Rodriguez & Barona, 2004). Em 2003, foram considerados 42% dos alunos de escolas públicas para ser uma minoria étnica ou racial, um aumento de 20% em relação a 1972 (Livingston & Wirt, 2005). Grande parte deste crescimento dramático foi devido ao aumento do número de estudantes latinos, que agora representam 19% do total de matrículas escola pública. A proporção de estudantes afro-americanos também aumentou e agora compõe 16% da matrícula na escola pública (Livingston & Wirt). Aproximadamente 20% das crianças em idade escolar nasceram fora dos Estados Unidos ou são filhos de imigrantes (Capps, Fix, Ost, Reardon-Anderson, & Passel, 2004; Hernandez & Charney, 1998), muitos originários da América Latina ou Ásia (Pong, 2003). Além disso, 9,9 milhões, ou 19 por cento, de crianças entre 5 e 17 anos falam uma língua diferente do Inglês em casa; destes, 29% falam Inglês com dificuldade (Livingston & Wirt). Dos que falam Inglês com dificuldade, ao longo do relatório de 30% que falam espanhol em casa; Indo-Europeu e asiáticos línguas /ilhas do Pacífico são também frequentemente falada em casa, com relatos de 25% e 27% para estes idiomas, respectivamente (Livingston & Wirt).
Talvez uma estatística mais revelador é o fato de que no ano de 2000, a idade média para Latinos /hispânicos foi de 25, em comparação com 37 para os europeus brancos, indicando que as mulheres latino-americanos estão em idade fértil privilegiada, enquanto Branca Europeia fêmeas estão se aproximando do fim da fértil (Ramirez, 2004; Rodriguez & Barona, 2004), projectando assim uma percentagem Latino ainda maior na população em geral no futuro. Na verdade, espera-se que, em 2050, Latino /crianças latino-americanos constituem a maioria da população em idade escolar. Esta tendência sugere claramente uma necessidade de atenção às necessidades deste grupo de indivíduos que residem nos Estados Unidos.
Puente (2003) e Rodriguez e Barona (2004) sugeriu que o rápido crescimento da população latina /hispânica criou a necessidade de uma mudança de paradigma dentro da psicologia. Propomos que o aumento global de crianças de minorias matriculados em nossas escolas requer uma mudança de paradigma não só inpsychology mas também na maneira em que vemos e prestação de serviços educacionais. Assim como Holliday e Holmes (2003) sugeriu que a psicologia desenvolvido principalmente com base no estudo e necessidades dos Branco /povos europeus, sugerimos que o sistema educacional norte-americano também se baseia em um conjunto restrito de valores e teorias que foram generalizados para outra étnica grupos sem considerar as diferenças culturais e linguísticas. O resultado líquido parece ser que estas teorias incompletas muitas vezes retratam crianças de minorias e suas famílias como educacionalmente inferior e incapaz de se beneficiar de práticas tradicionais de saúde mental.
O aumento da diversidade cultural e linguística resultou em muitos desafios para educadores . Estes desafios são tão variados como a pobreza, o desemprego, a habitação, as necessidades de saúde e serviços de saúde mental, para citar alguns. recém-chegados, muitas vezes originários de zonas pobres do mundo; apesar residente em famílias com níveis elevados de emprego nos Estados Unidos, muitas crianças cultural e linguisticamente diversa vivem em casas com recursos financeiros limitados, alimentos e habitação inseguranças, e sem seguro de saúde (Capps et al, 2004;. Dinan, 2005). De acordo com Pong (2003), estudantes latinos são os mais desfavorecidos socioeconomicamente.
cultural e linguisticamente diversos estudantes enfrentam obstáculos adicionais. estudantes afro-americanos e latinos têm duas vezes mais probabilidade de frequentar escolas que são predominantemente minoria (Orfield & Lee, 2005), muitas vezes em configurações de alta pobreza. De acordo com Orfield e Lee, "estudantes latinos preto e são mais do que três vezes mais provável que os brancos de serem em escolas de extrema pobreza e 12 vezes mais probabilidades de estar em escolas em que quase todo mundo é pobre" (p. 18). Tais escolas têm dificuldade em atrair e reter professores qualificados:. Escolas de alta pobreza têm três vezes mais simples ou fora do campo de professores como de outras escolas têm (Borman et al, 2004; Comissão da representação das minorias em Educação Especial, Donovan, & ; Cruz, 2002; Associação Internacional de Leitura, 2004).
Com aproximadamente 90% dos professores da rede pública, sendo de descendência européia-americana (Weinstein, Tomlinson-Clarke, & Curran, 2004), um desafio adicional é a necessidade de esses educadores para se familiarizar com as características únicas e experiências de seus alunos no fim de que possam ter um impacto sobre o sucesso educativo dos alunos. Sem essa exposição, o pessoal da escola conhecimento de tais diferenças podem usar seu quadro de pessoal de referência para interpretar incorretamente comportamentos das crianças e abordagens à aprendizagem (Fradd, Barona, & Santos de Barona, 1989; Ladner & Hammons, 2001; Weinstein et al. ). Weinstein et ai. forneceu os seguintes exemplos:
Quando alguns estudantes afro-americanos, acostumados a um padrão de participação mais ativa ( "call-resposta"), demonstram seu engajamento, fornecendo comentários e reações, os professores podem interpretar tal comportamento como rude e perturbador. Da mesma forma, os professores que não percebem quão fortemente Ilhas do Pacífico valorizam harmonia interpessoal pode concluir que estes estudantes são preguiçosos quando eles estão relutantes em participar em actividades competitivas (Sileo & Prater, 1998). Além disso, os professores podem ficar chocados quando os estudantes do Sudeste Asiático sorriso ao ser repreendido se eles não sabem que os sorrisos não são entendidas como desrespeito, mas como uma admissão de culpa e um esforço para mostrar que não há ressentimentos (Trueba, Cheng, & Ima, 1993). (P. 26)
Tais interpretações dos professores, de forma não intencional insensível como eles podem ser, pode criar a percepção de que nem o aluno, nem a cultura do aluno é valorizado nem respeitado. Quando combinado com as questões da pobreza e acesso limitado ao ensino de qualidade, o resultado pode ser um distanciamento da comunidade escolar que se manifesta na ausência escolar, baixo desempenho e dificuldades comportamentais. De fato, a taxa de graduação para os afro-americanos, latinos e nativos americanos é desproporcionalmente menor do que para os seus pares brancos (Fox, Connolly, & Snyder, 2005), oscilando em torno de 50% a nível nacional (Orfield, Losen, Wald, & ; Swanson, 2004)
Além disso, há evidências de que a participação em programas de acolhimento de crianças e pré-escolares baseados em centros facilita a entrada das crianças desenvolvimento e escola (NICHD Primeira Infância Care Research, 2000;. Rathbun, West, & ; Germino Hausken, 2004). No entanto, os alunos provenientes de contextos socioeconómicos mais pobres são menos propensos a ter participado em programas de educação e cuidados da primeira infância centerbased. Etnia e raça afetam um maior envolvimento nas experiências pré-escolar, com crianças afro-americanos e latinos pobres que têm taxas mais baixas de participação nesses programas do que crianças brancas pobres fazer (Capps et al, 2004;. Departamento de Educação dos EUA, National Center for Education Statistics, 2002). Tais disparidades muitas vezes criam uma situação em que linguisticamente diversos estudantes culturalmente e chegar para a experiência K-12 menos dispostos a aprender do que seus pares mais aculturados e continuar a ficar para trás à medida que progridem através da escola.
Outras áreas vale a pena mencionar como problemático incluir a avaliação ea colocação de crianças em idade escolar minoritárias em programas de educação especial, tais como programas para crianças com dificuldades de aprendizagem, para as crianças que são talentoso e dotado, e para as crianças identificadas como tendo dificuldades comportamentais. A área de avaliação intelectual e acadêmico é particularmente problemático. Apesar de mais de 50 anos de controvérsias, a literatura sugere que a avaliação psicoeducacional ea posterior colocação de estudantes de minoria étnica-Inglês-proficientes limitados e outros pode ser a causa principal para a má identificação e rotulagem dessas crianças.
por exemplo, para cultural e linguisticamente os estudantes diversos, encaminhamento e matrículas em educação especial ocorrer a taxas desproporcionalmente altas, enquanto referência e matrícula em educação de superdotados ocorrer a taxas desproporcionalmente baixos. Os dados nacionais indicam que as crianças Africano-americanos são quase três vezes e duas vezes mais propensos do que outros para ser rotulado retardado mental e emocionalmente perturbado, respectivamente, fenômenos que não podem ser explicados pela teoria da pobreza (Losen & Orfield, 2002; Skiba, Poloni- Staudinger, Simmons, Feggins-Azziz, & Chung, 2005). Recentemente, a Comissão do Minority Representação em Educação Especial et al. (2002) constatou que "a escolaridade contribui de forma independente para a incidência de necessidades especiais ou superdotação entre estudantes de diferentes grupos raciais /étnicas através das oportunidades que ele proporciona. As escolas com maiores concentrações de baixa renda, crianças de minorias são menos propensos a ter experimentado, bem professores -formadas "(p. 4), adicionalmente, observando que o desempenho das crianças varia, dependendo do nível de apoio de professores e o grau em que a gestão da sala de aula é eficaz. Especificamente, apesar do mandato que as intervenções de pré-encaminhamento ocorrer antes encaminhamento e colocação em educação especial, o grau em que as crianças estão expostas a instrução eficaz ou de gestão de sala de aula antes de receber serviços de educação especial não é clara.
Este ponto foi enfatizado por Ladner e Hammons (2001), que descobriu que a raça dos professores dos alunos e colegas afetou o número de estudantes de minorias em educação especial. A percentagem mais elevada de estudantes de minorias foram matriculados no ensino especial em distritos escolares predominantemente Branco e nos distritos com maior proporção de professores brancos do que em outros distritos. Estas descobertas levaram os autores a concluir que estudantes de minorias são tratadas de forma diferente, dependendo das características do distrito escolar; Eles também sugeriram que professores sem formação em questões de diversidade cultural pode erroneamente perceber qualquer diferença em aprender como deficiências. Problemas de desproporcionalidade também ocorrem com jovens academicamente talentoso. Talvez por causa da subjetividade do processo de referência - o que gerou-e historicamente tem sido professor das limitações do processo de avaliação para determinar a elegibilidade, afro-americanos, latinos e americanos nativos são significativamente sub-representadas nos programas para o academicamente dotado e talentoso. O grau de sub-representação varia de 50% a 70% (Comissão da representação das minorias em Educação Especial et al, 2002;. Ford & Grantham, 2003) e pode ser atribuído em parte às expectativas mais baixas de professores para os alunos das minorias, a sua falta de sensibilização para as questões multiculturais e uma incompatibilidade nos estilos de aprendizagem (Ford & Thomas, 1997). Curiosamente, existem disparidades étnicas entre os estudantes que recebem serviços. De acordo com a Comissão do Minority Representação em Educação Especial et al., Embora os alunos no ensino médio talentoso e programas talentosos geralmente são mais frequentemente atribuída a aulas de álgebra do que são aqueles que não estão em programas para superdotados, estudantes latinos e afro-americanos inscritos em gifted programas são menos susceptíveis de serem atribuídos a estas classes de aceleração. estudantes latinos têm a menor probabilidade de matrícula em álgebra, uma descoberta que não pode ser explicado por notas mais baixas ou os resultados dos testes, e que levanta a questão de saber se diferentes critérios para a seleção estão sendo usados.
Uma tendência similar ocorre em ensino médio, onde as minorias são significativamente menos propensos a estar matriculado em aulas avançadas por canal (Advocates NC comunitários para revitalizar Educação, 2005). Minoritários alunos superdotados também têm taxas de desistência mais elevadas do que não-minoritários alunos superdotados (Renzulli & Park, 2002). Estas questões têm destacado a necessidade de professores para ser capaz de reconhecer indicadores de potencial no culturalmente diferentes grupos (Frasier et al, 1995;. Frasier & Passow, 1994), bem como para a definição de sobredotação que são cultura-feira e multicultural e que refletem processos de seleção que utilizam vários critérios e instrumentos de avaliação autênticas (Borland, 2004; Frasier & Passow).
Um subgrupo de alunos superdotados que tem recebido pouca atenção é com dificuldades de aprendizagem, estudantes minoritários dotados. Ford e Thomas (1997) observou que, embora a prevalência de insucesso entre alunos superdotados varia de 20% a 50%, 46% dos estudantes afro-americanos talentosos em um estudo eram insuficientes. Muitas vezes chamado de underachieving dotado (McEachern & Bornot, 2001) ou a duas vezes por excepcional (Winebrenner, 2003), esses alunos são menos propensos a ser encaminhado tanto para os serviços de educação talentosos ou especiais ainda podem se beneficiar de serviços especiais em ambas as áreas de excepcionalidade .
Estes dados desafiar a crença muitas vezes declarou que muitos estudantes minoritários são inerentemente menos capazes. Os dados destacam a necessidade de monitoramento contínuo dos fatores-escolares do meio ambiente que podem resultar em resultados educacionais desiguais.
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papel ea função dos conselheiros escolares e escolares psicólogos
as questões que acabamos de discutir fornecer o pano de fundo para as responsabilidades diárias de conselheiros escolares e psicólogos escolares. Claramente, os esforços para transformar o ambiente escolar para uma arena mais equitativa para culturalmente diversos estudantes exigirá um esforço sustentado de muitas entidades. No entanto, as funções de trabalho de ambos o conselheiro da escola e psicólogo da escola colocá-los em uma posição ideal para concentrar a atenção sobre as variáveis críticas que podem afetar os resultados dos alunos. Ambos os profissionais estão em posições de informar e orientar os colegas sobre aspectos essenciais relacionados com diversos estudantes cultural e linguisticamente, bem como como características dos alunos podem ter um impacto diferenciado sobre o seu acesso aos serviços educacionais especializados.
Como os profissionais com formação de pós-graduação especializada, envolvendo tanto a educação ea saúde mental, conselheiros escolares e psicólogos escolares muitas vezes trabalham lado a lado nas escolas para atender às necessidades de estudantes (Staton & Gilligan, 2003). Às vezes os pais e educadores podem confundir as duas posições profissionais. Ambos podem servir como membros da equipe de serviços para os estudantes, estar envolvido nos esforços para criar um ambiente de aprendizagem saudável e seguro, e entregar serviços de aconselhamento de curto prazo na escola.
Em 2050, metade da população dos EUA vai pertencem a um grupo étnico minoritário.
de acordo com o ASCA Nacional Modelo (American Association school Counselor, 2005), os conselheiros escolares fornecem individual e grupo de aconselhamento, orientação do grande grupo, consulta e coordenação. Como líderes na escola, eles podem advogar para os alunos, promover a mudança sistêmica e ser envolvido no desenvolvimento e avaliação de programas de prevenção no ambiente escolar. De acordo com a Associação Nacional de Psicólogos Escolares (2003), psicólogos escolares consultar com professores, administradores e pais, realizar avaliações psicoeducacional, bem como avaliações de ambientes de aprendizagem, e fornecer intervenções diretas e indiretas que podem incluir abordagens baseadas em sala de aula aconselhamento e. Eles também podem estar envolvidos na concepção, implementação e avaliação das actividades de prevenção e educação, bem como os esforços para estabelecer a eficácia de intervenções baseadas na escola. Além disso, eles geralmente estão envolvidos com a avaliação do funcionamento intelectual e emocional. A American Psychological Association (APA) descreve indivíduos que são treinados profissionalmente para a especialidade de psicologia escolar o mais preparado para oferecer serviços aos níveis individuais e de sistema, para promover ambientes de aprendizagem positivos, conhecer os processos de ensino eficazes, e para utilizar os resultados da investigação para efetivamente resolver "problemas cognitivos, comportamentais, sociais e emocionais encontrados na escolaridade" (APA, 2005).
Apesar de ambos os profissionais trabalham com a população escolar geral, bem como com aqueles que recebem serviços especiais, conselheiros escolares são, por vezes mais propensos a se envolver em serviços com a população em geral a escola do que os psicólogos escolares, que gastam um tempo significativo diagnosticar e trabalhar com e /ou coordenação de serviços para os estudantes que têm ou são suspeitos de terem necessidades especiais de aprendizagem. No entanto, especialmente para psicólogos escolares, vários modelos de prestação de serviço de existir. Embora os programas de treinamento muitos escola de psicologia proporcionar uma preparação profissional em "diagnóstico psicológico, avaliação, intervenção, prevenção, promoção da saúde e desenvolvimento de programas e serviços de avaliação com foco especial sobre os processos de desenvolvimento de crianças e jovens no contexto das escolas, famílias e outros sistemas "(APA, 2005), o grau em que essas habilidades são usadas em distritos varia em função da definição de financiamento e papel.
em alguns distritos escolares, psicólogos escolares estão apenas perifericamente associados com encaminhamento para o ensino especial , as atividades de identificação e avaliação, em vez fornecendo intervenção em crises, aconselhamento e serviços psicoterapêuticos para os alunos, bem como a consulta com os professores e outros funcionários da escola no estudante, sala de aula, instrutivo e problemas ao nível do sistema (JL Torres, Diretor executivo, Dallas Independent Distrito escolar, comunicação pessoal, 19 de janeiro de 2006). Em outros distritos, que pode ser o único profissional de saúde mental alojados em uma escola e fornecer uma gama completa de serviços que incluam a avaliação, consulta e aconselhamento com os estudantes e pessoal de regularidade e de educação especial. Ainda outros distritos, o seu papel pode ser a de um profissional itinerante cujo trabalho se concentre em atividades de educação especial.
Independentemente do modelo de prestação de serviços, ambos psicólogos escolares e conselheiros escolares possuem uma ampla gama de habilidades que, quando combinada com a sua amplitude e profundidade de conhecimento relacionado tanto de saúde mental instrução e questões-situá-los bem para facilitar a mudança positiva significativa para cultural e linguisticamente os estudantes diversas. Na seção seguinte, nós fornecemos uma série de sugestões que podem ser úteis neste esforço. Porque os papéis e responsabilidades de ambos os profissionais variam em cada estado e distrito, e porque pode haver uma sobreposição de atividades em alguns contextos, optamos por não apresentar estas sugestões pela disciplina, mas sim por grandes áreas de actividade. Nós grupo estas sugestões de acordo com os papéis de liderança e advocacia, trabalhar com as famílias, o processo de encaminhamento e desenvolvimento profissional. Nós reconhecemos que a capacidade de qualquer profissional para implementar estas sugestões depende de uma série de fatores, especialmente nível de formação. No entanto, acreditamos que esta abordagem fornece ambos os profissionais de saúde mental com ideias úteis que, quando usado de forma colaborativa, permitem um impacto positivo sobre o sistema educacional na forma de resultados mais eqüitativos e positivas para culturalmente diversos alunos.
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Recomendações
Liderança e Advocacia
Ambos os conselheiros escolares e psicólogos escolares devem assumir um papel visível, pró-ativa no sentido de facilitar o sucesso educativo de todos os alunos. Como líderes dentro do ambiente escolar, eles devem usar sua influência e habilidades especializadas para identificar estratégias para mudar as atitudes e crenças de professores e estudantes que trabalham contra o sucesso, identificar e implementar estratégias de motivação eficazes, e incentivar o desenvolvimento de habilidades críticas necessárias para estudante sucesso (Stone & Clark, 2001). Eles devem defender uma análise de dados curso de inscrição para determinar se existem padrões de desproporcionalidade e trabalho para desenvolver critérios adequados para eliminar práticas discriminatórias relacionadas com a inscrição (US Department of Education, 1991).
Um exame semelhante deve ocorrer no que diz respeito ao acesso às actividades de orientação e aconselhamento. grandes esforços devem ser feitos para identificar e fornecer serviços eficazes relevantes para os alunos que podem ser marginalizados (Bemak & Chung, 2005). Como o que poderá exigir a introdução de novas estratégias, conselheiros escolares e psicólogos escolares devem ficar atualizado com as mudanças no campo e também tem um processo no lugar para implementar e avaliar a sua eficácia.
Como advogados, conselheiros escolares e escola psicólogos devem trabalhar no melhor interesse da criança, reconhecendo que, por vezes, seus esforços podem colocá-los em conflito com outros funcionários da escola. Eles devem tentar tratar de questões em uma sistêmica, bem como o nível do estudante, desenvolver e utilizar competências multiculturais como uma parte natural de sua prestação de serviços e trabalho para ter outro funcionário da escola usar competências semelhantes de forma consistente. eficácia dos professores aumenta com a experiência; a construção de um ambiente em que os professores são colaboradores qualificados é provável que seja um processo longo (Orfield & Lee, 2005). Reconhecendo que um clima escolar positivo é importante não só para o sucesso do aluno, mas também para a retenção de professores, conselheiros escolares e psicólogos escolares podem encorajar os esforços para desenvolver um ambiente colaborativo, onde professores e alunos se sentem capacitados, motivados e capazes de crescer.
Trabalhando com Famílias
não é incomum para os educadores a perceber o envolvimento dos pais pouco frequente como reflectindo uma falta de interesse na educação das crianças. No entanto, no caso de famílias que não falam Inglês, a falta de envolvimento muitas vezes é devido a uma incapacidade de se comunicar com a escola. Nos casos em que a linguagem não é um problema, os pais podem ser incapazes de participar de atividades escolares por causa de responsabilidades de trabalho, dificuldades de transporte, ou a falta de familiaridade com a forma como as escolas funcionam. Pais de alunos de alto potencial pode se sentir desconfortável discutir suas preocupações sobre a colocação de seus filhos em um cenário que pode melhor atender às suas necessidades acadêmicas ainda isolá-los socialmente. ligações da escola com as famílias culturalmente diversos e precisam ser alimentadas para que os pais vão se sentir confortável, colaborando com a escola sobre as necessidades especiais dos seus filhos. conselheiros escolares e psicólogos escolares podem trabalhar para corrigir percepções para baixo envolvimento dos pais e sugerir maneiras pelas quais as escolas podem melhorar a comunicação pai-escola. As estratégias podem incluir ter tradutores disponíveis durante as reuniões do Programa de Educação Individualizada e conferências escolares, bem como comunicações fornecendo tanto em Inglês e na língua em casa sempre que possível. Tais esforços comunicar que o envolvimento dos pais e de entrada são avaliados e aumentar a probabilidade de que os pais vão participar.
Os conselheiros da escola e psicólogos escolares também pode providenciar e fornecer oportunidades para ajudar os pais a entender melhor as necessidades especiais de aprendizagem de seus filhos e fornecer culturalmente sugestões sensíveis para apoiar atividades educacionais de seus filhos. Estas actividades exigem a consciência de um estigma potencial ou outro impacto que situação especial de aprendizagem de uma criança pode ter, dentro do quadro cultural da família. As reuniões devem ser organizadas nos momentos em que os pais são susceptíveis de estar disponíveis e com os cuidados prestados. Devem ser oferecidas oportunidades para os pais para compartilhar idéias sobre como fazer a comunidade escolar culturalmente mais responsivo. Os professores devem ser incentivados a acolher os pais como observadores e voluntários em sala de aula, auxiliando nas atividades de sala de aula de instrução significativas. Finalmente, conselheiros escolares e psicólogos da escola pode ser um instrumento para organizar e desenvolver clubes pós-escolares de casa, que, quando composta por paraprofessionals, pais e professores, além disso pagos, fornecem uma importante fonte de assistência às crianças e suas famílias cujas circunstâncias tornam difícil para esse apoio a ocorrer na casa.
o processo de encaminhamento para serviços especiais
determinar a elegibilidade para serviços especiais é um processo complicado se ainda mais complexa quando se trata de uma culturalmente diverso ou limitada-Inglês speakingstudent. Como observado anteriormente, a subjetividade da decisão de submeter lugares estudantes de minorias com alto risco de rotulagem prematuro, má classificação, e inadequada colocação. Enquanto um exame cuidadoso dos estudantes é sempre essencial quando determinar a elegibilidade, é ainda mais crítica quando a linguagem ea diversidade cultural estão envolvidos. funcionamento acadêmico dos alunos devem ser interpretados com uma consciência de fatores sociais e culturais que podem afetar o desempenho e testes acadêmicos resultados. Como membros críticos da equipe de avaliação de estudantes, conselheiros escolares e psicólogos escolares devem estar conscientes e utilizar os procedimentos mais culturalmente adequada em todas as fases do processo de tomada de decisões para evitar problemas desconcertantes de baixo rendimento decorrente de uma condição de handicap com problemas resultantes da diferenças de aprendizagem de segunda língua ou culturais (Barona & Santos de Barona, 1987). A Tabela 1 apresenta algumas maneiras em que tais confusões pode ser manifestadas.
Tabela 1. Indicadores de dificuldades de aprendizagem que também são características de comportamento dos alunos no processo de aprendizagem de Inglês
Indicador Cultural ou explicação linguística
a discrepância entre as medidas verbais e desempenho nos testes de inteligência Esta discrepância é previsível, porque aqueles que não são proficientes na língua do teste, muitas vezes são capazes de completar muitas das tarefas não-verbais corretamente (Cummins, 1984).
Academic dificuldade de aprendizagem os alunos no processo de aprendizagem de uma nova língua muitas vezes experimentam dificuldades com conceitos acadêmicos e linguagem, porque esses termos e ideias são mais abstratos, menos facilmente entendido e experiente do que ideias e termos que se comunicam interações sociais e intenções (Cummins , 1984).
distúrbios da linguagem quando o segundo aprendizes da língua entrar em comunicação significativa, que muitas vezes aparecem como distúrbios de linguagem por causa de influências que são uma parte natural do desenvolvimento segunda língua (Oller, 1984).
transtornos da percepção Mesmo a capacidade de perceber e organizar informações podem ser distorcidas quando os alunos começam a aprender uma nova língua (DeBlassie, 1983).
estudantes problemas emocionais e sociais no processo de aprender a funcionar com sucesso em um nova língua e cultura experimentar previsivelmente trauma social e problemas emocionais (DeBlassie & Franco, 1983).
atenção e memória problemas Quando os alunos têm poucas experiências anteriores nas quais se relacionar novas informações, eles podem achar que é difícil prestar atenção e lembrar-se (DeBlassie, 1983).
hiperatividade ou hipoatividade; impulsividade Quando os estudantes têm pouco conhecimento ou experiências em que se baseiam as informações presentes antes, eles freqüentemente se tornam inquietas e desatento (DeBlassie, 1983).
Note. Reproduzido de Fradd, Barona, e Santos de Barona, 1989, p. 78.
A identificação adequada de diversos (CLD) alunos cultural e linguisticamente para serviços de deficiência ou dotadas tem sido dificultada por problemas de viés de teste, referências selectivas e /ou subjetivas, e dependência de paradigmas estreitas (Frasier, Garcia, & Passow, 1995). Em resposta a estas preocupações, foi recomendado que múltiplas fontes de dados ser usado como parte do processo de tomada de decisão e que os professores recebem formação específica em como os fatores culturais podem influenciar o desempenho do aluno.
Considerações sobre a identificação de estudantes CLD para serviços relacionados com a deficiência.
O processo de determinar a elegibilidade para serviços especiais deve incluir uma fase de pré-referência em que as intervenções em sala de aula são implementadas. Intervenções de pré-referência foram impostas desde os anos 1970, antes que muitas intervenções foram realizadas informalmente e sem acompanhamento sistemático. Os professores desenvolveram estratégias de resolução de problemas de forma independente ou em consulta com uma equipa de assistência professor, um psicólogo da escola, ou um conselheiro da escola. Documentação de esforços e revisão sistemática da fidelidade da intervenção ocorreu raramente.
Mais recentemente, as diretrizes federais foram alterados para permitir uma rota alternativa para a identificação de elegibilidade para a categoria de educação especial de dificuldade de aprendizagem. Capacidade de resposta à intervenção, também conhecido como RTI, usa intervenções baseadas em pesquisa, mede a resposta dos alunos a essas intervenções, e usa os dados para informar outras instruções (Comité Misto Nacional de Aprendizagem Deficiência, 2005). Apesar de existirem inúmeros modelos, RTI geralmente é conceituada como tendo vários níveis de intervenções cada vez mais intensos. No nível 1 e de alta qualidade de instrução e suportes comportamentais são fornecidos a todos os estudantes do ensino geral. As crianças são rastreados para dificuldades várias vezes por ano.