Molte famiglie si trovano in un dilemma sul fatto che il loro bambino è pronto per la scuola materna, anche se lui o lei è legalmente ammissibili per l'iscrizione. Spesso chiedere il parere del docente scuola materna o all'asilo per quanto riguarda la disponibilità del loro bambino. Una famiglia può chiedersi se il loro bambino è abbastanza maturo. Un'altra famiglia può prendere in considerazione tenere il loro bambino fuori dalla scuola un anno in più, perché la famiglia vuole dare al bambino un vantaggio in più. Questa pratica è stata etichettata
redshirting
, analoga alla procedura di differimento al liceo e sport universitario. Gli insegnanti stessi possono avere preoccupazioni per alcuni bambini nella loro classe, e quindi hanno bisogno di essere a conoscenza delle più recenti ricerche per quanto riguarda le conseguenze di mantenere i bambini ammissibili fuori dalla scuola un anno in più.
preoccupazioni controllanti spesso si basano su convinzioni obsolete e le ipotesi sul significato di preparazione. Nelle sezioni seguenti, discuto queste ipotesi e pressioni di accompagnamento, nonché le convinzioni degli insegnanti e genitori sui prerequisiti per il successo all'asilo. Poi Riassumo recenti ricerche sugli effetti su entrambi i domini accademici e sociali di ritardare l'ingresso dei bambini nella scuola.
Al fine di garantire la qualità della ricerca rivisto, ho iniziato con la ricerca che è stata pubblicata solo in riviste peer-reviewed . Ho poi eliminato gli studi che sono stati inadeguati in termini di fattori quali (a) l'affidabilità, la validità, significatività, e la polarizzazione delle misure e (b) equivalenza dei gruppi di controllo. Ho aggiunto uno studio di libro-intervista del significato di preparazione (Graue 1993b) che fornisce intuizioni in materia di credenze non disponibili da altre fonti. Concludo l'articolo con suggerimenti per educatori della prima infanzia per aiutare le famiglie nelle loro decisioni.
Ipotesi e pressioni
ipotesi esaminata sul significato di preparazione tenuto da famiglie e gli insegnanti, nonché le pressioni sulla amministratori per le decisioni di responsabilità influenza sull'opportunità di raccomandare tenendo i bambini di scuola materna. Ipotesi basate su convinzioni circa l'importanza relativa per lo sviluppo e l'apprendimento di maturazione rispetto stimolazione interattivo e l'insegnamento sono elaborati sotto, seguito da una discussione sugli effetti delle pressioni di responsabilità sulle decisioni di entrata all'asilo.
Il significato di preparazione
ipotesi Maturationist. Per molti anni la disponibilità per la scuola è stato concettualizzato in termini di maturazione delle capacità cognitive, sociali e fisiche. Queste abilità sono stati percepiti come sviluppare essenzialmente in proprio in base al proprio orologio di un bambino, senza riguardo alla stimolazione dall'ambiente esterno. L'idea che lo sviluppo procede in modo lineare e automatico è stato interpretato nel senso che certi livelli di maturità devono essere raggiunti prima i bambini possono avere successo a scuola.
Maturationists credere che il passare del tempo produrrà prontezza. In genere consigliano ritardare l'ingresso della scuola per alcuni bambini, soprattutto quelli il cui compleanno si verificano vicino alla data di cut-off e quelli ritenuti non è pronto per la scuola materna da parte degli insegnanti, operatori sanitari e genitori che credono che con il semplice passare del tempo, i bambini potranno raggiungere livelli più elevati di sviluppo e una maggiore disponibilità a partecipare alla scuola materna.
Interactionist ipotesi. Una concezione alternativa della prontezza deriva da vista interazionisti e costruttiviste. Il lavoro di Piaget è spesso erroneamente interpretato come sostenere l'idea che i bambini devono raggiungono un certo livello di sviluppo prima che siano pronti ad apprendere nuove strategie o abilità. Spesso trascurato, tuttavia, è vista di Piaget che i risultati di sviluppo dall'interazione tra un bambino e il mondo fisico e sociale (vedi Liben 1987).
Piaget non credeva che lo sviluppo è automatica. Piuttosto, egli riteneva che lo sviluppo deve essere stimolata dalle interazioni dei bambini con il mondo che li circonda e le persone con cui vengono a contatto. Un bambino può gestire un oggetto in un modo nuovo e fare nuove scoperte che portano a livelli più elevati di pensiero. O i bambini possono guardare gli altri bambini fanno qualcosa che non avevano pensato, e questo può causare loro di provare nuove azioni. O un pari o un insegnante potrebbe porre una domanda che stimola nuovi modi di pensare. Secondo questa visione interazionista, stimolazione interattivo piuttosto che l'età o solo di maturazione contribuisce allo sviluppo e alla prontezza per le nuove attività.
Estendendo ulteriormente questo punto di vista, Vygotskij (1978) ha descritto come l'apprendimento, lo sviluppo e la disponibilità per nuovi apprendimenti spesso richiedono guida e istruzioni, non solo il passare del tempo. Nella visione di Vygotskij, l'apprendimento e l'insegnamento spesso lo sviluppo precedono. Nuove conoscenze e competenze risultato di sostegno o di ponteggi da un adulto o di un pari più esperti. Secondo questo punto di vista, il punto non è che i bambini hanno bisogno di essere pronto per la scuola, ma che le scuole devono essere pronti a guidare, il supporto, e istruire ogni bambino, indipendentemente dalle competenze o conoscenze di un bambino porta. L'età è in gran parte irrilevante. In realtà, la ricerca in paesi con diversi requisiti di età per l'ingresso della scuola dimostra che i concorrenti più vecchi in un paese sarebbe il più giovane in un altro (Shepard &Smith 1986).
Contrastare una prospettiva maturationist, l'Associazione Nazionale per la educazione dei bambini (NAEYC) sottolinea che credere che i bambini hanno bisogno di competenze di base prima di poter procedere è un equivoco. Per esempio, i bambini possono comporre storie che sono molto più complessi di quelli che possono leggere. In altre parole, l'apprendimento non avviene secondo una sequenza rigida di competenze (NAEYC 1990).
Pressioni
pressioni Responsabilità hanno portato alcuni distretti scolastici per aumentare l'età di ingresso nella scuola, con la obiettivo di garantire che i bambini sono pronti per le attività in precedenza si trovano in prima elementare. Con i vecchi, i bambini presumibilmente più maturi in ogni grado, gli amministratori nei distretti in cui i bambini entrano in un'età più avanzata speranza per alti punteggi medi di realizzazione. Tuttavia, l'innalzamento dell'età di ingresso fornisce solo una soluzione temporanea. Un altro accademico asilo curriculum aumenta il numero di famiglie che tengono i loro figli (Cosden, Zimmer, e Tuss 1993). Quando le famiglie ritardo di ingresso della scuola dei loro figli, i bambini che sono stati redshirted richiedono un curriculum più avanzato — aumentando in tal modo la spirale ascendente
La necessità di un sostegno e di stimolo adatto per i bambini e l'inutilità della forma età di ingresso nella scuola aumentando la base per la posizione di NAEYC:. "Il criterio unico giuridicamente ed eticamente ammissibile per determinare l'ingresso della scuola è se il bambino ha raggiunto l'età cronologica legale portone della scuola "(NAEYC 1990 22). Kagan (1992) aggiunge che, oltre a "uno standard difendibile chiaro, la flessibilità di individuare ... i servizi in base alle esigenze dei bambini dopo l'entrata" (p. 51) è necessario. E 'responsabilità della scuola per soddisfare le esigenze dei figli legalmente ammissibili. Analoghe preoccupazioni sono espressi nella dichiarazione di posizione sulle tendenze asilo sviluppato dalla National Association of primi specialisti infanzia in Dipartimenti di Stato di istruzione, e approvate da NAEYC, "Non solo vi è una preponderanza di prova che non vi è alcun beneficio accademico di ritenzione nel suo molte forme, ma ci sembrano anche essere minacce per lo sviluppo socio-emotivo del bambino sottoposto a tali pratiche ". (NAECS /SDE 2000).
Credenze
Le credenze delle famiglie, in età prescolare e scuola materna insegnanti, dirigenti scolastici, e pediatri riguardanti i presupposti per decisioni scuola materna influenza circa l'ingresso della scuola. Questi includono le credenze relative alle attività artigianali e atteggiamenti importanti per il successo scolastico e le credenze sottostanti considerazione famiglie di ritardare asilo nido per i loro figli.
Credenze sulla risorse prerequisiti e competenze
Per i bambini per iniziare la scuola pronti ad imparare, esperti in materia obiettivi di Formazione nazionale del pannello sottolineato cinque dimensioni interdipendenti dello sviluppo:
benessere fisico e lo sviluppo del motore
sviluppo sociale ed emotivo
approcci per l'apprendimento
uso della lingua
cognizione e cultura generale (Kagan, Moore, e Bredekamp 1995)
su un livello più specifico, nel National Household Survey Istruzione — un campione rappresentativo a livello nazionale di famiglie di quattro a sei anni di età non sono ancora a scuola — genitori valutato a turno, seduta ancora e prestando attenzione, e sapendo lettere come importante (Diamond, Reagan, e Bandik 2000).
In un quartiere urbano in gran parte afro-americani e Latino che ha avuto alti tassi di povertà, così come alto i tassi di collocamento educazione speciale drop-out, la ritenzione di grado, e, i genitori di entrambe le etnie hanno concordato con gli insegnanti che la salute e la competenza sociale erano importanti presupposti (Piotrkowski, Botsko, e Matthews 2000). Tuttavia, i genitori di entrambe le etnie hanno sottolineato le competenze accademiche e la conformità con l'autorità insegnante in misura maggiore di quanto ha fatto insegnanti. Indipendentemente dal loro livello di istruzione, i genitori credevano che la conoscenza dei bambini era più importante che il loro approccio all'apprendimento. insegnanti prescolari in questo studio, come quelli di un campione da una comunità meno impoverita (Hains et al. 1989), hanno aspettative più elevate per le competenze del livello di entrata di fatto maestre d'asilo.
credenze degli insegnanti, l'attuazione del programma, e effetti sui genitori
insegnanti e degli amministratori credenze e pressioni da altri insegnanti influenzano la percezione di preparazione dei bambini per la scuola degli insegnanti. Queste credenze influenzano anche il modo in cui forniscono i programmi per i bambini. (1993b) affascinante studio di Graue delle concezioni di preparazione nelle classi di scuola materna in tre diverse scuole del distretto stessa scuola mostra le viste e le pratiche a contrasto.
Fulton. La maestra d'asilo a Fulton, una scuola in una comunità della classe operaia, ha visto la prontezza come composto sia a livello di maturazione del bambino e una componente ambientale che l'insegnante fornito attraverso opportune attività e feedback. Gli insegnanti di questa scuola "tendevano a lavorare su un modello interventista di preparazione ... [per] consentire precisa bonifica dei problemi" (Graue 1993b, 236). Ad esempio, un programma di scuola materna esteso giorni è stato sviluppato con l'obiettivo di incoraggiare tutti i bambini di apprendere le competenze necessarie a lasciare scuola materna alla pari. Le famiglie in questa scuola invocato il personale di acquisire una comprensione del significato di preparazione. Coerente con un approccio interazionista in cui gli insegnanti vedono il loro ruolo di fornire materiali didattici necessari e la stimolazione, tenendo i bambini fuori non era una idea popolare a Fulton.
Cosa gli insegnanti possono fare
Cosa si può fare se siete preoccupati per la disponibilità di uno dei bambini nella vostra scuola materna o all'asilo classe?
Esplora risorse per lo screening per i presunti problemi di linguaggio, l'udito, la visione, la comunicazione, o lo sviluppo del motore. Discutere la vostra preoccupazione con la famiglia, precedere le sue osservazioni con l'avvertenza che i bambini sviluppano a velocità diverse. Sottolinea che per evitare problemi in futuro, potrebbe essere saggio per avere una guida esperta.
Assicurarsi che il programma include opportunità per i bambini a sviluppare abilità sociali e di comunicazione con capacità cognitive e motorie. Modello modi adeguati per entrare in un gruppo, per chiedere un oggetto desiderato, per risolvere i problemi. storie di uso e burattini per aumentare dilemmi sociali. Chiedete ai bambini di suggerire modi per risolvere il dilemma. Discutere con i modi di famiglia per migliorare le abilità sociali e di comunicazione del loro bambino.
Se le vostre preoccupazioni riguardano competenze genitoriali, includono le buone pratiche genitoriali nei vostri incontri educazione dei genitori o raccomandare corsi di genitorialità.
Rochester. Un approccio interventista era anche in atto in una scuola materna a Rochester, una scuola con i bambini di diversa provenienza socio-economici ed etnie in una comunità con una grande popolazione bilingue. L'insegnante della classe bilingue esteso giorni che Graue studiato ritiene che la fornitura di stimolazione ambientale è stato fondamentale per migliorare la disponibilità dei bambini perché non avevano il tipo di esperienze in età prescolare da cui altri bambini hanno beneficiato. Le famiglie bilingui in questa classe, come le famiglie a Fulton, contate sul insegnante di interpretare il significato di preparazione per loro. Sono entrati i loro figli quando erano ammissibili, mentre le famiglie benestanti a Rochester erano più propensi a tenere i loro figli fuori.
Norwood. Al contrario, gli insegnanti della Norwood, una scuola in un luogo anglo comunità, della classe media, che si tiene un modello maturationist di prontezza. Al contrario di scuole dove gli insegnanti hanno lavorato insieme per capire e soddisfare le esigenze dei singoli bambini, le maestre d'asilo a Norwood si sentivano sotto pressione dai primi maestri grado di produrre studenti che potrebbero soddisfare gli standard piuttosto rigide per l'ingresso prima elementare. La maestra d'asilo nella classe studiato ritiene che la disponibilità era correlata all'età. Si aspettava i bambini più piccoli ad essere meno pronto.
Non a caso, i genitori a Norwood anche concepito di preparazione "in termini di età, maturità e comportamenti sociali necessarie per fare bene a scuola" (Graue 1993b, 230) . Sono preoccupato se i loro bambini avevano le competenze necessarie per il successo all'asilo. Erano anche consapevole delle aspettative dei primi maestri di grado
Ulteriori genitori a Norwood ritardato l'ingresso all'asilo per i loro figli, soprattutto maschi, a quanto pare per garantire il successo &mdash.; anche se questi genitori non erano necessariamente preoccupati prontezza scolastico dei loro figli. Quattordici per cento dei ragazzi di scuola materna nella scuola e quasi il 40 per cento dei ragazzi della classe studiato erano state tese un anno in più. (Altri studi, ad esempio, Graue &Diperna del 2000, mostrano anche che i ragazzi sono più frequentemente tese.) I vari programmi extra-anno sono stati processati nel tentativo di fornire ai bambini più tempo per sviluppare la prontezza.
Chiaramente, la credenze e pratiche dell'amministrazione Norwood e docenti influenzato non solo le loro pratiche, ma anche le credenze e le decisioni dei genitori. Le credenze in questa scuola sono stati simili a quelli di genitori e insegnanti in un altro liceo raggiungimento studiato da Graue (1993a).
Credenze
dei genitori legati alla ritardare l'ingresso all'asilo
Molto poco di ricerca è disponibile circa le ragioni dei genitori per ritardare l'ingresso all'asilo. Nelle loro decisioni, i genitori di quattro a olds di sei anni nel National Household Survey Istruzione espresso preoccupazione per le competenze preacademic dei loro figli, piuttosto che per le notizie del loro comportamento (Diamond, Reagan, e Bandik 2000). Anche se i genitori anglo erano meno probabilità di altri genitori di essere preoccupato per la prontezza dei propri figli (tuttavia, il 13,5 per cento erano) — anche con il livello di istruzione dei genitori controllato — questi genitori e genitori con livelli di istruzione più alti sono più probabilità di suggerire ritardare l'ingresso all'asilo del loro bambino.
Solo lo studio di Graue (1993b), ha osservato in precedenza, in particolare ha cercato informazioni sulle decisioni effettive dei genitori prima dell'inizio della scuola. Graue ha condotto interviste con i genitori dei cinque o sei più vecchi e bambini più piccoli in programma per entrare in scuola dell'infanzia in ogni scuola di ciò che pensavano ingresso all'asilo. I genitori in tutte e tre le scuole hanno espresso preoccupazione per la maturità, che hanno visto in termini di caratteristiche personali e sociali, piuttosto che la conoscenza accademica. Molti anche sottolineato che vogliono i loro figli ad avere un buon inizio.
La cultura a Norwood e dei genitori più ricchi a Rochester sembrava incoraggiare i genitori a tenere i loro figli fuori. Per esempio, dei sei genitori intervistati a Norwood, tre avevano tenuto i loro bambini in età ammissibili (due maschi e una femmina) l'anno precedente. La madre di Greg si chiedeva circa la sua disponibilità emotiva. Era l'unico genitore di affermare che la ragione principale per tenere il suo bambino fuori è stato quello di dargli un vantaggio nello sport delle scuole superiori (che riflette il significato tradizionale di redshirting). Ha commentato, "In più, tutti dicono come i ragazzi sono così molto più tardi che fiorisce in un sacco di modi" (Graue 1993b, 128). La decisione di un genitore a Rochester per tenere fuori il suo figlio è stato influenzato dal fatto che il suo fratello era stato trattenuto in terza elementare e ha fatto meglio dopo la ritenzione.
Anche tra coloro i cui figli iscritti Norwood quando ammissibili, i genitori hanno espresso riserve. Tipico era la madre di Alyson, che si preoccupava di quel Alyson settembre la data di nascita la mise in svantaggio, anche se entrambi insegnante madre e prescolare pensava che fosse pronta. Tuttavia, il desiderio della madre per il suo bambino di essere al top della sua classe fece considerare tenerla fuori un ulteriore anno. Le famiglie dei bambini più grandi spesso hanno dichiarato di essere contenti i loro figli erano più maturi e si sentirebbe più forte di se stessi.
Effetti di ritardare l'ingresso della scuola
Maturationists prevedono che i bambini la cui entrata all'asilo è in ritardo se la passeranno meglio a scuola. Tuttavia, come vedremo, la ricerca non stabilisce gli effetti benefici previsti sul raggiungimento, concetto di sé, o lo sviluppo sociale. I risultati della ricerca sono riassunti di seguito in base alla loro attenzione sugli effetti accademici o sociali.
ciò che sappiamo circa tenendo i bambini fuori
Alcune famiglie ritardo di ingresso all'asilo del loro bambino a causa delle preoccupazioni di maturità . Spesso queste preoccupazioni sono influenzati dalla cultura della scuola o della comunità.
In media, ritardare l'ingresso all'asilo non ha alcun effetto a lungo termine sul rendimento scolastico. Intorno al terzo grado, eventuali prime differenze scompaiono. Tuttavia, la combinazione di giovinezza e bassa capacità può avere conseguenze negative per la realizzazione.
li Tenendo i bambini fuori priva di istruzione che, indipendentemente dall'età, promuove pendente di molte abilità.
Tenendo i bambini fuori non comporta alcun vantaggio sociale. Non ci sono differenze di pari accettazione o concetto di sé. Al contrario, alcuni bambini che sono redshirted temono che essi hanno fallito e sviluppare atteggiamenti poveri verso la scuola. È più probabile in seguito ad avere problemi di comportamento e ad abbandonare.
I bambini che sono stati tenuti fuori sono più probabilità di ricevere servizi di educazione speciale in seguito. Iscrivendosi bambini quando sono idonei può portare a ricevere il loro aiuto in precedenza.
In asili evolutivamente appropriate, l'età o la maturità dei bambini dovrebbe fare alcuna differenza. In asili che sono pentole a pressione influenzate dalle esigenze di insegnanti realizzazione-oriented, le famiglie possono avere una maggiore causa di preoccupazione.
Quello che non so tenendo i bambini fuori
Poche informazioni sono disponibili sul motivo per cui i genitori tengono i loro figli fuori. Lo studio ha una intervista incluso solo un piccolo numero di famiglie.
Non ci sono studi longitudinali che seguono i bambini individuali oltre la loro carriera scolastica che includono informazioni sul motivo per cui ogni bambino si è tenuto fuori e se hanno ricevuto servizi speciali durante l'anno in più. I risultati della ricerca riportati si basano sulle medie. Pertanto, non possiamo prevedere in quali circostanze che i bambini potrebbero beneficiare di detenuti realizzate e con quali tipi di servizi speciali.
Noi non sappiamo se i progressi dei bambini si differenzia a seconda che la decisione di ritardare era basata su preoccupazioni familiari o se era il risultato dello screening quartiere.
non vi è alcun modo di sapere se i bambini che si sono tenute fuori avrebbe potuto cavata più male se non fossero stati tenuti fuori (Stipek 2002). Studi controllati per indagare questa possibilità sarebbe difficile da condurre.
effetti Academic
La revisione classico della letteratura da Shepard e Smith (1986) indica che, anche se i più antichi bambini in una classe, in media, sono più successo rispetto ai loro coetanei più giovani nei primi gradi (in prima elementare di circa 7,8 punti percentile), queste differenze sono di scarso significato pratico e di solito scompaiono dal grado tre. La maggior parte delle differenze sono quasi interamente attribuibile ai bambini che cadono al di sotto del 25 ° percentile nella capacità. Cioè, sembra che la combinazione di giovane età e scarsa capacità ha conseguenze negative per la realizzazione. Inoltre, la validità di tali studi in cui sono state trovate differenze può essere interrogato in base a criteri che sono soggetti a bias insegnante. L'influenza delle aspettative degli insegnanti in materia di età può essere visto anche in insegnanti tendenze a mantenere gli studenti più giovani, più frequentemente che gli studenti più grandi, anche se gli studenti 'abilità sono altrettanto carenti
.
Molti studi sono stati condotti nel corso degli ultimi 15 anni che gettare ulteriore luce sulla questione, ma essenzialmente sostenere Shepard e scoperte fondamentali di Smith. Ad esempio, in uno studio di afro-americani e bambini delle aree urbane caucasici, i bambini più grandi eseguite leggermente, ma significativamente migliore accademico in grado uno, ma queste differenze sono scomparse quattro anni più tardi (Bickel, Zigmond, e Staghorn 1991; si veda anche Cameron e Wilson 1990). In uno studio di bambini in famiglie con redditi molto bassi da una comunità prevalentemente anglo rurale, una comunità urbana americana prevalentemente africani, e una comunità urbana prevalentemente Latino, i figli più grandi punteggi più alti rispetto al più giovane lettura e matematica nella scuola materna, ma queste differenze scomparso dal grado tre. Allo stesso modo, per i bambini medio-alta classe, le differenze di prestazioni sono diminuite del grado cinque (Sweetland e DeSimone 1987).
Un confronto di bambini in una transizione (disponibilità) in classe prima elementare con i bambini che sono stati selezionati, ma non collocato in quella classe, rimanendo in prima elementare, non ha mostrato differenze significative nella seconda realizzazione grado (Ferguson 1991). Cioè, con un anno in più con un "curriculum dumbed-down" e raggiungere un'età più avanzata non ha avuto effetto positivo sul raggiungimento dei bambini o necessità per altri servizi. Una recente revisione della letteratura empirica conclude che l'ingresso ritardato nonché le pratiche di conservazione e di classe transizione non sono efficaci (Carlton &Winsler 1999).
La scuola vs. dando il tempo di maturare. Tra i vantaggi di bambini che entrano quando ammissibile è che alcune abilità, come quelli necessari per la lettura di prontezza, richiedono istruzioni. Uno studio ben controllato di più di 500 bambini in un quartiere con asili evolutivamente appropriate rispetto giovani di prima elementare (il cui compleanno è caduto entro due mesi dalla data di cut-off) con bambini dell'asilo più anziani (il cui compleanno è caduto entro due mesi dalla data di cut-off) e anziani prima elementare (che erano un anno più di i bambini dell'asilo anziani). Al pre-test, la lettura e la matematica raggiungimento decine di giovani prima elementare erano inferiori a quelli dei più grandi di prima elementare, ma superiori a quelli dei bambini dell'asilo anziani. Lo stesso vale in post-test. Le differenze tra bambini dell'asilo più anziani e più giovani alunni di prima elementare a pre-test indicano che un anno alla scuola materna ha benefici didattici.
Inoltre, non vi era alcuna differenza nel progresso della prima elementare giovani e meno giovani dall'autunno alla primavera. Cioè, ogni gruppo ha registrato una crescita di un anno. Inoltre, i progressi più giovani alunni di prima elementare 'ha superato quello di bambini dell'asilo anziani, suggerendo che l'età è un criterio sufficiente per beneficiare dalla lettura e l'istruzione matematica in prima elementare (Morrison, Griffith, e Alberts 1997).
Altri studi a confronto stessi bambini di età a diversi gradi hanno dimostrato che entro la fine del primo grado, la capacità di lettura dei bambini più piccoli non era diverso da loro compagni di classe più grandi '(Crone &Whitehurst 1999), ei punteggi di matematica di realizzazione sono superiori a quelli dei loro coetanei della stessa età che erano ancora all'asilo (Stipek &Byler 2001; si veda anche Morrison, Smith, e Dow-Ehrensberger 1995). Dopo aver esaminato la letteratura di ricerca, Stipek (2002) ha concluso che per la matematica e la maggior parte di lettura e di alfabetizzazione competenze, gli effetti della scuola sembrano essere più potente rispetto agli effetti del tempo per maturare; mentre per alcuni compiti, come la conservazione e la storia richiamo e la produzione, la maturazione e l'esperienza generali sono suscettibili di contribuire alla acquisizione di abilità. Altro lavoro suggerisce che l'insegnamento nella scuola può contribuire allo sviluppo di strategie di memoria di lavoro dei bambini (Ferreira &Morrison 1994).
I fattori diversi da quelli di età. Un altro punto da considerare è che un numero considerevole di bambini redshirted e non distribuiti hanno sopra punteggi medi di QI (Morrison, Griffith, e Alberts 1997). Il numero di studenti più giovani e più anziani che si sono qualificati per un programma di talento è stato simile, anche se gli studenti più anziani sono stati inviati da valutare (De Meis &Stearn 1992) — forse esemplificando le aspettative degli insegnanti. Anche se i figli più grandi in un ampio studio rappresentativo a livello nazionale sono stati più probabile che il più giovane a segnare nel quartile più alto in lettura, matematica e cultura generale, alcuni dei più giovani anche segnati nel quartile più alto e alcuni dei bambini più grandi segnati nel il quartile più basso (West, Denton, e Germino-Hausken 2000). Molti altri fattori, come l'istruzione della madre e lo stato civile, ha avuto relazioni simili. Quindi, non è l'età da sola che contribuisce al raggiungimento dei bambini.
E 'importante notare che i genitori che tengono i loro figli fuori per ragioni sociali possono essere delusi dalla mancanza di contenuto accademico e la sfida in alcuni asili. Spesso scoprono che i loro figli incontrano quello che sembra essere in gran parte una ripetizione della scuola materna (Graue 1993a).
Effetti sociali
Contrariamente alla credenza popolare, i bambini i cui entrata in scuola è stata ritardata non fare sembrano ottenere un vantaggio sociale. Infatti, più inconvenienti che vantaggi sono evidenti. Molti bambini che sono stati redshirted preoccupazione che hanno fallito o sono stati trattenuti (Graue 1993b) e spesso hanno atteggiamenti poveri verso la scuola (Shepard Smith &1989; &Graue Diperna 2000). Inoltre, gli studenti che sono troppo vecchio per il grado hanno meno probabilità di passare dalla scuola superiore. Tuttavia, secondo Meisels (1992), "[è] possibile che middle agli studenti di reddito superiori che sono stati tenuti fuori formeranno un sottogruppo di studenti fuori quota che non sarà a rischio di abbandono allo stesso modo come altri studenti, ma questo è ancora da dimostrare "(p. 167).
Lo sviluppo sociale. Recensioni della letteratura hanno trovato alcuna differenza nel concetto di sé, pari accettazione, o rating docente di comportamento (Graue &Diperna 2000; si veda anche Stipek &Byler 2001). In uno studio di adattamento sociale e auto-percezioni in un campione per lo più anglo e Latino, le poche correlazioni trovate tra il funzionamento sociale e l'età sono stati oggetto di pregiudizi insegnante; e la maggior parte di queste differenze sono scomparse dal grado uno (Spitzer, Cupp, e Parke 1995). Non sono state riscontrate differenze nella regolazione della scuola auto-riferito, la solitudine, la percezione di competenza, o di accettazione. Tuttavia, anche se i bambini più piccoli non erano più probabile che i bambini più grandi per essere rifiutati o trascurati, erano meno probabilità di essere nominato dai coetanei come ben voluto e come mostrare un comportamento prosociale.
I bambini che sono stati ritenuti impreparato secondo il Gesell test (Ilg &Ames 1965) e posto in un asilo di sviluppo o classe di grado prefirst- hanno mostrato alcuna differenza di valutazioni per lo sviluppo sociale in prima elementare rispetto ad un gruppo di controllo (Matthews, maggio, e Kundert 1999). Coloro che sono stati identificati come immaturo, ma che non ha assistito programmi di preparazione non erano più probabilità di perdere la scuola o ricevere poveri i rating di sviluppo sociale in grado uno di quelli che avevano frequentato le classi di prontezza. Tuttavia, un numero maggiore di studenti identificati come impreparati di entrare nella scuola, ma che non sono stati collocati in programmi di preparazione sono stati mantenuto ad un certo punto della loro carriera scolastica, e la metà di queste trattenute sono state fatte nella scuola materna.
Questi risultati sollevano diverse domande: Come molte delle decisioni per mantenere i bambini sono stati basati su un test di screening con l'affidabilità e la validità discutibile? Erano maestre d'asilo più probabilità di conservare quei bambini i cui genitori non hanno seguire attraverso sulle raccomandazioni? O erano i genitori e gli insegnanti riluttanti a mantenere quelli già eccedenza da prima di collocamento di sviluppo? Più importante, sarebbe un aiuto speciale durante l'anno scuola materna hanno ovviato alla necessità di ritenzione?
Cosa consigliare le famiglie
Che consiglio può prescolare insegnanti e gli operatori sanitari prima infanzia danno alle famiglie che mettono in dubbio se il loro bambino è pronto per la scuola materna?
in primo luogo, è opportuno acquisire familiarità con ciò che gli asili nella vostra zona si aspettano in termini di capacità e se sono disposti a soddisfare le esigenze di tutti i bambini. Se asili sono eccessivamente accademico e competitivo, avvocato per le classi evolutivamente appropriate. famiglie aiutare a capire che cosa questo significa in modo che anche in grado di sostenere per scuole materne che sono disposti a ricevere, il supporto, e stimolare tutti i bambini.
In secondo luogo, scoprire perché le famiglie stanno prendendo in considerazione che tengono il loro bambino fuori. Se ciò è dovuto solo a un ritardo di compleanno, dire loro che, anche se non possiamo prevedere per i singoli bambini, la ricerca mostra che le differenze raggiungimento anticipato generalmente scompaiono da terza elementare e che i bambini che si tengono fuori può preoccuparsi che hanno fallito. Questi bambini sono anche più probabilità di avere problemi di comportamento di liceo e di abbandonare la scuola. Alcuni dati suggeriscono che i bambini mettono in programmi di preparazione sono anche maggiori probabilità di abbandonare. Incoraggiare le famiglie a prendere la vista lunga e pensare a ciò che vorrebbero il loro bambino di essere come in 10 o 15 anni.
Per le famiglie preoccupati per le abilità sociali del loro bambino, far loro sapere che ritardare asilo non fornisce i bambini con un vantaggio sociale. Concentrarsi sulla ricerca di modi per migliorare le abilità sociali dei bambini attraverso il vostro curriculum. Suggerisci cose che una famiglia può fare, come l'organizzazione per il bambino di giocare con un altro bambino compatibili.
Se una famiglia è preoccupata per le capacità di comunicazione, proporre attività la famiglia può fare con il bambino o da uno specialista . Dite loro che se sono necessari servizi speciali, l'ingresso del bambino all'età ammissibili potrebbe fornire questi servizi in precedenza.
Anche se i genitori sono improbabili ad ammetterlo, alcuni possono wan per tenere il loro bambino a causa dei propri bisogni e timori di separazione. Se si sospetta che questo è il caso, rassicurarli che questo non è raro. incentrandoli sui loro obiettivi a lungo termine per il loro bambino.
Puoi anche presenti informazioni sui problemi di prontezza e lo sviluppo di competenze in una riunione educazione dei genitori.
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