Au cours des quinze dernières années, les écoles américaines ont augmenté de façon spectaculaire les dépenses sur la technologie en salle de classe à plus de 5 milliards $ par année, parce qu'il ya eu une croyance largement répandue par les pouvoirs publics, les entreprises et responsables de l'éducation que les «écoles de câblage, l'achat du matériel et des logiciels, et la distribution de l'équipement tout au long conduira à une utilisation abondante en classe par les enseignants et les élèves et l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage "(Cuban, Kirkpatrick, & Craig, hiver 2001). Au cours des dernières années, un nombre croissant de critiques de la technologie dans la salle de classe ont soulevé des questions au sujet de ce genre d'écoles de retour ont obtenu pour cet investissement. Larry Cuban n'a pas tardé à constater que ses enquêtes indiquent que moins de 20% des enseignants utilisent la technologie plusieurs fois par semaine, et jusqu'à la moitié de tous les enseignants ne pas utiliser la technologie du tout. (Cuban, et al, hiver 2001;. Cubaine, Août 1999) Même si les enseignants utilisent la technologie, Cuba a conclu, peu utilisé ces outils de manière qui permettraient d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage. "[M] minerai souvent," at-il noté, "leur utilisation soutenue plutôt que modifiés les modèles existants de pratique de l'enseignement" (Cuban, et al., Hiver 2001). Le retour de l'Amérique sur cet investissement massif dans la technologie en salle de classe semble encore plus discutable lorsque les parents, les décideurs et les éducateurs cherchent des preuves de l'impact sur le rendement des élèves. Les partisans de la technologie éducative continuent de croire que la technologie va faire une différence dans la réussite scolaire, mais ont tendance à se fonder sur des preuves anecdotiques sur la motivation des élèves et le développement de leurs critiques? Capacité de raisonnement pour soutenir cette croyance. Ils ont été forcés à dépendre de la foi et de leurs observations dans une large mesure parce que, «[T] est ici encore très peu de recherches scientifiquement fondées pour évaluer l'efficacité de la technologie», selon John Bailey, le directeur de la technologie éducative pour les Etats-Unis ministère de l'éducation (Murray, le 22 Octobre, 2002).
Compte tenu de l'absence de preuve que la technologie augmente le rendement scolaire, son pas surprenant que certains observateurs se demandent si les ressources et le temps consacré à la technologie pourraient produire des augmentations plus importantes dans la réussite scolaire si l'accent sur d'autres besoins éducatifs
de nouvelles preuves. des études récemment, un nombre croissant de chercheurs ont publié qui fournissent des preuves substantielles que la technologie peut jouer un rôle positif dans la réussite scolaire. Plusieurs organisations comme Edutopia, le Lab North Central Educational (NCREL) et le Centre de recherche appliquée en technologie éducative (caret) documentent des études de recherche qui pointent la technologie à l'augmentation du rendement scolaire. Deux études reflètent le nombre croissant de recherches sur le rôle de la technologie dans la réussite scolaire
L'étude de Harold Wenglinsky, "Est-ce qu'il Compute: La relation entre la technologie éducative et le rendement des élèves en mathématiques,". A conclu que pour les 4e et 8e la technologie des élèves a des «retombées positives» sur le rendement tel que mesuré dans le test de mathématiques de NAEP. Mais il est important de noter la mise en garde de Wenglinsky à cette conclusion. Il fait valoir que toutes les utilisations de la technologie ont été bénéfiques. Wenglinksky trouvé en utilisant des ordinateurs pour enseigner faibles capacités de raisonnement, «... [W] comme liée négativement à la réussite scolaire ...». En d'autres termes, ce type d'utilisation de l'ordinateur était pire que de ne rien faire. En revanche, les enseignants qui avaient les élèves utilisent des ordinateurs pour résoudre des simulations mathématiques ont vu les scores de leurs élèves augmentent de manière significative. Comme il a exploré les raisons pour lesquelles les enseignants façons différentes utilisées technologie, Wenglinsky a constaté que le développement professionnel était la différence entre les enseignants qui ont utilisé un logiciel de compétence et de forage et ceux qui ont utilisé un logiciel qui pourrait créer des simulations. Les enseignants qui ont la technologie de formation et les compétences utilisées de manière axées sur les élèves des simulations et des applications qui ont encouragé les étudiants à développer les compétences en résolution de problèmes. Les enseignants qui n'ont pas eu la formation utilisée compétences et des logiciels de forage (Wenglinsky, 1998). Plus récemment, les éducateurs dans le Missouri a publié leurs conclusions sur une étude de l'impact du programme de eMints échelle de l'État avait sur la réussite scolaire. Ce programme est conçu comme une approche globale pour aider les enseignants à intégrer la technologie. Les enseignants participants reçoivent du matériel de classe, et plus de deux cents heures de perfectionnement professionnel sur une période de deux ans. En plus des ateliers traditionnels, la formation eMints comprend l'encadrement par les pairs pour les enseignants individuels. La formation est conçue pour aider les enseignants à intégrer la technologie afin qu'ils puissent utiliser l'enseignement fondé sur la recherche et mettre l'accent sur la pensée critique et la résolution de problèmes. Comme l'un des leaders du programme a noté, «Nous constatons que lorsque vous mettez les deux, (apprentissage basé sur l'enquête et une véritable intégration de la technologie), ainsi il y a une synergie créée qui stimule vraiment l'apprentissage des élèves" (Brannigan, 2002). La puissance de la technologie d'appariement avec demande d'apprentissage est directement reflétée dans les résultats des tests de plus de 6000 étudiants de troisième et quatrième année qui a récemment passé le test du Programme d'évaluation du Missouri (MAP). "Les résultats montrent qu'un pour cent plus élevé d'étudiants dans eMINTS salles de classe a marqué dans les ou catégories 'Compétent' 'avancées' ... en comparaison avec d'autres étudiants qui ont pris les tests de la carte ..." (Brannigan, 2002; Équipe d'évaluation Synthèses, 2002).
technologie et apprentissage: deux pièces du puzzle: Ces deux études mettent en évidence l'importance de repenser nos croyances actuelles sur la technologie. Les éducateurs ne peuvent plus accepter la croyance que la technologie est une balle d'argent. Secrétaire de l'Education Rod Paige a récemment déclaré éducateurs dont ils ont besoin de regarder au-delà de leur focalisation sur le câblage des écoles et l'accès en classe à des ordinateurs. "La (vraie) question", Paige a insisté, "est de savoir comment nous utilisons cet accès-comment nous obtenons des résultats." Paige a encouragé les éducateurs à se demander comment la technologie peut «ajouter de la valeur à la performance des élèves?" (Brannigan, Jan 31, 2002).
Les deux études ont mis en évidence ci-dessus offre une orientation claire pour les éducateurs qui tentent de répondre aux questions soulevées par le secrétaire Paige. Les deux études font valoir que l'amélioration de l'apprentissage des élèves se produisent lorsque la technologie est jumelé avec les stratégies d'enseignement comme l'enseignement par projet, ce qui implique activement les étudiants dans le travail intellectuel complexe qui exige une réflexion plus poussée et des compétences de résolution de problèmes. La recherche de Henry Becker ajoute encore plus de poids à l'argument selon lequel la technologie est particulièrement forte outil de soutien actif, l'apprentissage fondé sur la recherche. Becker soutient que le type d'apprentissage actif nécessaire pour les principes et les concepts maîtres et expliquer le travail des élèves est plus facile à mettre en œuvre dans un environnement riche en technologie où "les étudiants ont un riche éventail d'informations pour travailler avec (plutôt que seulement présélectionné, qualité filtré le contenu des manuels ), lorsque les structures de communication permettent aux élèves de poser des questions pertinentes aux personnes concernées ... et lorsque les outils technologiques tels que les bases de données, des logiciels d'analyse, et des logiciels de composition aident à extraire la compréhension de l'information »(Becker, 2000). Chacune de ces études met également en évidence l'importance de l'observation de Michael Fullan que «Le plus puissant que la technologie devient, les bons enseignants plus indispensables sont" (Fullan, 1998). Si nous nous attendons enseignants à utiliser la technologie de manière à enrichir et d'améliorer le rendement des élèves, nous devons leur fournir le perfectionnement professionnel dont ils ont besoin pour développer la confiance et les compétences nécessaires pour appliquer la technologie, et une compréhension de la façon dont la technologie soutient l'éducation basée sur les standards. Préparer les enseignants à utiliser efficacement la technologie peut également signifier l'exemple du programme de eMints du Missouri et de veiller à ce que le perfectionnement professionnel se concentre sur les stratégies d'enseignement comme l'apprentissage par projet, et des stratégies de coopération ou de collaboration, en plus des compétences technologiques.
besoin de préparer les enseignants à utiliser la technologie des moyens efficace des écoles et le district de doivent adopter de nouveaux modèles de développement professionnel. Trop souvent, le développement du personnel limité axé sur l'ordinateur, et non pas le rôle de la technologie dans l'apprentissage et l'enseignement. En conséquence, la Commission présidentielle sur le Web-Based Learning a constaté que les enseignants de formation reçu était «généralement trop peu, trop basique et trop générique pour les aider à développer l'installation réelle dans l'enseignement de la technologie" (Web-Based Commission, 2001). Quatre-vingt-six pour cent ont déclaré que la formation la plus courante reçue était sur les compétences informatiques de base (Web-Based Commission, 2001). Une autre enquête auprès des enseignants des écoles publiques a révélé que tandis que la plupart (78%) ont reçu une certaine formation professionnelle liée à la technologie de l'année scolaire 1998-1999, la formation était simple et brève, qui ne dure que 1 à 5 heures pour 39% des enseignants, et juste 6 à 10 heures pour un autre 19% des personnes formées (Commission Web-Based, 2001), Les résultats de cette incapacité à préparer les enseignants à utiliser ces nouveaux outils pédagogiques étaient prévisibles. En 1999, une commission d'enquête par le Département américain de l'éducation a indiqué que les deux tiers des enseignants interrogés ne sont pas à l'aise avec la technologie (Web-Based Commission, 2001).
Il y a un consensus sur les caractéristiques d'un nouveau, modèle plus efficace du développement professionnel. L'un des plus saillants des caractéristiques est que «... les enseignants ont besoin d'occasions de travailler avec des collègues, à la fois dans leur bâtiment de l'école et au-delà. Ils ont besoin de chances d'apprendre les uns des succès et des échecs de l'autre et de partager des idées et des connaissances" (Le Centre national de la recherche sur l'apprentissage des enseignants, 1995). Le perfectionnement professionnel doit également être en cours, et si nous voulons surmonter la barrière du temps, les horaires quotidiens des enseignants doit inclure «les possibilités intégrées pour l'apprentissage professionnel et de collaborer avec des collègues ...» (Le Conseil national du personnel de développement, 2001). D'autres soutiennent le développement professionnel doit être immédiatement liée aux professeurs de travail font dans leur classe chaque jour, et doit modéliser l'enseignement en classe efficace (The Central Research Lab Education North, 2000). Pour répondre à ces besoins, de nombreux dirigeants qui font pression pour de nouveaux modèles de développement du personnel encouragent les écoles à adopter des groupes d'accompagnement par des pairs ou d'étude pour fournir nécessaire collaboration sur le tas sur des questions qui sont immédiatement adaptés aux besoins de la classe.
Conclusion : au cours de l'administration Clinton un comité présidentiel sur la technologie éducative a noté qu'il y avait trop peu de recherches menées sur l'impact de la technologie dans la salle de classe et a demandé aux chercheurs de relever le défi. Certains chercheurs, peut-être trop peu, ont accepté cette responsabilité. Ils trouvent qu'il est difficile d'isoler la technologie comme une variable dans une bonne instruction, mais ils constatent que dans les bonnes circonstances, la technologie joue un rôle positif dans l'amélioration de la réussite scolaire. Les éducateurs se concentrent de plus sur cette recherche, mais ils doivent aussi tenir compte des circonstances dans lesquelles des études de recherche montrent la technologie a été un puissant outil d'apprentissage. Grâce à cette compréhension du contexte de la réussite, responsables de l'éducation peuvent façonner les programmes qui préparent les enseignants à utiliser ces nouveaux outils puissants d'apprentissage efficace
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